Рабочая программа учителя-дефектолога

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад «Росинка» п. Пионерский»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

«Коррекционно-развивающее развитие»

Возраст детей: 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет

Разработала: Калганова Инна Александровна

2019 – 2020 учебный год

СТРУКТУРА

№	Наименование	Страница
Целевой раздел
1.1.	Пояснительная записка
1.2.	Цели и задачи реализации Программы
1.3.	Принципы и подходы к формированию Программы
1.4.	Специальные условия организации образовательного процесса
1.4.1.	Особенности организации образовательного процесса
1.4.2.	Методы и технологи обучения
1.4.3.	Рекомендуемые виды нагрузок
1.5.	Коррекционно – педагогические требования к демонстрационному и раздаточному материалу
1.6.	Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей
1.7.	Особенности осуществления образовательного процесса
1.8.	Планируемые результаты освоения Программы
1.9.	Мониторинг достижений обучающихся
Содержательный раздел
2.1.	Комплексно-тематическое планирование
2.2.	Содержание коррекционной работы
2.3.	Проектная и инновационная деятельность
2.4.	Реализация регионального компонента
2.5.	Организация сотрудничества с семьями воспитанников
2.6.	Организация преемственности дошкольного и начального общего образования (для старших и подготовительных групп)
2.7.	Сетевое взаимодействия (взаимодействие с социумом)
Организационный раздел
3.1.	Годовой календарный учебный график
3.2.	Учебный план
3.3.	Режим занятий
3.4.	Организация традиционных событий, праздников, мероприятий
3.5.	Программно-методическое обеспечение
3.6.	Материально-технические обеспечение
	Приложения
	Приложение 1 «Перспективный план работы с детьми 4-5 лет (ЗПР)»
	Приложение 2 «Перспективный план работы с детьми 5-6 лет (ЗПР)»
	Приложение 3 «Перспективный план работы с детьми 5-6 лет (ЗПР с учетом особенностей РАС)»
	Приложение 4 «Перспективный план работы с детьми 6-7 лет (ЗПР)»

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа разработана для детей от 4 до 7 лет.

Настоящая рабочая программа предназначена для работы учителя-дефектолога в разновозрастной группе компенсирующей направленности. Программа имеет образовательную, коррекционно-развивающую направленность. 

Рабочая программа разработана в соответствии с требованиями основных нормативных документов:

• Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ.

• Федеральный закон от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской федерации»

• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. «N 126 г. Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 №1014 «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования»

• Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17)

• «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПиН 2.4.1.3049-13» (утв. Главным государственным санитарным врачом РФ 15 мая 2013 г.).

• Устав МАДОУ д/с «Росинка» (утвержден постановлением администрации Советского района от 25.07. 2014 г. №2741).

• Образовательная программа МАДОУ д/с «Росинка»

• Приказ Министерства просвещения от 21.01.2019 г. №32 «О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, утверждённым приказом Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. №1014»

• Приказ Минтруда России от 31.07.2015 N 528н «Об утверждении Порядка разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм»;

Рабочая программа представляет собой целостный документ, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее ФГОС ДО) содержит три основных раздела: целевой, содержательный и организационный (содержание разделов и тем разработано в соответствии с Основной общеобразовательной программой дошкольной организации). Рабочая программа не является статичной по своему характеру и может включать в себя целесообразные дополнения и видоизменения в зависимости от поставленных педагогических задач, от степени достижений, интересов детей. 

Основой для разработки данной рабочей коррекционно-образовательной программы послужили следующие программы и программно-методические материалы:

Программа воспитания и обучения в детском саду “От рождения до школы” под ред.  М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой, Н.Е. Вераксы. М., Мозаика-Синтез, 2017 г.

«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта». Под редакцией Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Просвещение, 2010 г..

«Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Под общей ред. С.Г. Шевченко. М., 2005г. и т.д..  

Реализация данной программы позволит создать оптимальные условия для повышения эффективности образовательной работы и коррекционно-развивающего воздействия, установления продуктивного взаимодействия с семьей дошкольника для максимального преодоления отставания в познавательном и речевом развитии.

1.2.Цели и задачи реализации Программы

Цель:

Основная цель рабочей программы – повышение социального статуса воспитанника у детей, целостной картины мира в соответствии с программным содержанием, формирование, всестороннее развитие и коррекция психических процессов и речи, развитие положительных личностных качеств с учетом их способностей и возможностей.

Задачи:

1. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.

2. Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы дефектолога в соответствии с программным содержанием.

3. Определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью выраженности.

4. Разработать и реализовать индивидуальные образовательные маршруты.

5. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.

6. Обеспечение условий для социализации детей.

7. Обеспечение информированности родителей по проблеме развития детей, оптимального включения семьи в коррекционно-педагогический процесс.

1.3.Принципы и подходы к формированию Программы

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество с семьей;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

- учет этнокультурной ситуации развития детей.

Кроме того, в основу программы положены и  основные общедидактические принципы:

1. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

3. Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.

1. Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.

2. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучения материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ. В результате использования единой темы на занятиях дефектолога, воспитателя, логопеда, музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем.

Коррекционная работа строится так, чтобы способствовать развитию высших психических функций:

• внимания,

• памяти,

• восприятия,

• мышления.

1.4.Специальные условия организации образовательного процесса

Специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья

Специальные условия	Разновозрастная группа компенсирующей направленности для детей с ЗПР (4-7 лет)
	ЗПР	ЗПР с учетом РАС
Образовательная программа	Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с ЗПР	Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с ЗПР с учетом особенностей развития детей с РАС
Форма обучения	очная	очная
Режим обучения	полный учебный день	полный учебный день
Форма получения образования	в образовательной организации	в образовательной организации
Обеспечение архитектурной доступности в здание	не требуется	не требуется
Предоставление услуг ассистента (помощника)	не требуется	не требуется
Предоставление услуг тьютора	не требуется	не требуется
Специальные технические средства обучения	не требуются	не требуются
Специальные учебные и дидактические пособия	Использование учебных и дидактических материалов в соответствии с образовательной программой (ЗПР)	Использование учебных и дидактических материалов в соответствии с образовательной программой (ЗПР и РАС)
Другие специальные условия	Соблюдение режима эмоциональных нагрузок: благоприятный климат на занятии, оптимальная смена видов деятельности, точность и кратность инструкций, создание ситуации успеха, организация принятия ребенка детским коллективом, дозированность преподнесение материала, профилактика переутомления, эмоциональность подачи материала.
Направления коррекционно-развивающей работы и психолого-педагогической помощи	Занятия с учителем-дефектологом по развитию познавательной деятельности.	Занятия с учителем-дефектологом по формированию навыков продуктивной деятельности и взаимодействия на предметном игровом материале.
	Коррекционно-развивающие занятия с дефектологом по развитию высших психических функций и преодолению задержки речевого развития.

1.4.1.Особенности организации образовательного процесса

Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР (в том числе с учетом РАС) заключаются в следующем:

- обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;

-обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;

-обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);

-щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;

-изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы;

- индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;

- формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;

- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;

- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;

- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);

- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;

- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;

- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;

- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;

- целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;

- обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

Коррекционные задачи:

-создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;

- создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР;

- обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;

-целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;

- выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;

- подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом целевых ориентиров ДО и НОО для детей с ЗПР;

- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;

-обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

1.4.2.Методы и технологии обучения

В процессе обучения и развития детей используются методы:

-по источникам передачи и характеру восприятия информации (наглядные, словесные, практические, игровые);

-по основным компонентам деятельности учителя-дефектолога: 

а) методы организации и осуществления деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учения;

в) методы контроля и самоконтроля;

-по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя-дефектолога и воспитанника (система методов проблемно-развивающего обучения – монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный). 

Технологии:

Здоровьесберегающие технологии: проведение релаксационных упражнений с элементами логоритмики, дыхательная гимнастика, использование полифункционального игрового оборудования (мягкие модули, сенсорные дорожки, коврики и т.д).

Игровые технологии: игры на развитие внимания и памяти игровому самомассажу кистей и пальцев рук,

Музыкальное сопровождение: музыкальные игры,

ИКТ технологии

Технология сотрудничества

1.4.3.Рекомендуемые виды нагрузок

Возраст детей	4-5 года ЗПР	5-6 лет ЗПР	5-6 лет, ЗПР с учетом особенностей РАС	6-7 лет ЗПР
Продолжительность непосредственной образовательной деятельности	до 20 минут	до 25 минут	до 25 минут	до 30 минут

1.5.Коррекционно-педагогические требования к демонстрационному материалу

Демонстрационный и раздаточный материал должен соответствовать:

1. Экологической безопасности.

2. Требованиям техники безопасности.

3. Дидактическим требованиям.

4. Требованиям эстетического оформления.

Педагогические требования:

1. Объединение аудио-, видео- и анимационных эффектов в единую презентацию способствует компенсации объема информации, получаемого детьми из учебной литературы;

2. Возможность демонстрации объектов более доступных для восприятия сохранной сенсорной системе.

3. Материалы и пособия должны быть доступны для зрительного восприятия: быть яр­кими, красочными, насыщенными по цвету (в основном используются красный, оранже­вый, желтый, зеленый цвета; остальные цветовые изображения должны иметь чистые на­туральные цвета).

4. Материалы и пособия должны иметь матовую неотражающую поверхность, четкое ком­позиционное построение, вычленение контуров, лаконичность рисунков, конкретные визуальные признаки предметов, объектов и явлений окружающего мира.

5. Материалы и пособия должны быть изготовлены из натурального, прочного, нетоксич­ного, безопасного материала, гигиеничны, эстетично оформлены, вызывать у ребенка желание играть и заниматься с ними.

6. Материалы и пособия должны быть определенных размеров - более крупные для фрон­тальных демонстраций и строго дифференцированные для инди­видуальных занятий.

1.6 Возрастные и индивидуальные особенности контингента

4-5 лет (ЗПР)

Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Многие проявляют крайне низкую или чрезмерно высокую хаотичную двигательную активность. При относительно высоком среднем уровне развития ходьбу отличает: неуверенная, неустойчивая, шаркающая, неритмичная походка; большинство детей передвигаются семенящим шагом, с опущенной головой и плечами; мышцы ног, рук, спины в процессе ходьбы напряжены. Большинство детей бегают на полусогнутых ногах, шлепая ступнями о пол, раскачиваясь из стороны в сторону и нередко переходя на ходьбу. Дети с ЗПР двигаются более свободно, увереннее, но и они к 5 годам лишь приближаются к уровню двигательного развития нормально развивающихся детей трехлетнего возраста. При перемещении в пространстве все дети не умеют удерживать дистанцию относительно друг друга и окружающих предметов, что нередко приводит к столкновениям, а в крайних случаях и к падениям. Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения. Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью всеми видами деятельности. Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия, несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях. Дети не обнаруживают потребности в продуктивном взаимодействии со взрослым: одни остаются равнодушными к взрослым и к предлагаемому взаимодействию, другие активно проявляют негативизм. Однако после периода адаптации постепенно начинают вступать в контакт и включаться в совместную деятельность. Они активно идут на контакт также с новым человеком, положительно реагируют на содержание совместной деятельности, особенно тогда, когда она предлагается индивидуально. Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой. В свободной деятельности дети с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бывают крайне несамостоятельны и безынициативны. Без организующей помощи взрослого они редко могут найти себе занятие. Они редко вступают друг с другом во взаимодействие по поводу игры или совместных переживаний каких-либо событий. Многие проявляют безразличие ко всему происходящему, не замечают трудности и переживания сверстников, не пытаются самостоятельно предложить свою помощь. Практически все не организованы. Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки самообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельно ими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть. Младший дошкольник с проблемами в интеллектуальном развитии не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Для этих детей характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, обычно не сопровождающееся эмоциональными реакциями. Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны, дети с легкой умственной отсталостью действуют с игрушками без учета их функционального назначения. В начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая дифференцированность и несамостоятельность. При поступлении в дошкольное отделение дети не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию. Их действия с предметами длительное время остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (постукивание и бросание предметов на пол и т.п.). Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с интеллектуальной недостаточностью. Недоразвитие понимания речи сочетается с недоразвитием самостоятельной речи, которое имеет весьма широкий диапазон: от полного ее отсутствия у детей с умственной отсталостью четвертого-пятого года жизни, до небольших грамматических ошибок в речевых высказываниях, имеющих место у детей с ЗПР. Даже те дети, которые владеют речью, недостаточно активно ею пользуются в процессе деятельности или общения. Выполняя какие-либо действия, контактируя друг с другом, играя, дошкольники, как правило, действуют молча. Они не сопровождают свои действия речью или иногда произносят отдельные слова фиксирующего характера в связи с выполняемыми действиями. Речевая активность детей с ЗПР может быть несколько выше, но, как правило, в тех случаях, когда нет грубого недоразвития речи (дизартрия, алалия).

5-6 лет (ЗПР)

Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.

Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

• низкая речевая активность;

• бедность, недифференцированность словаря;

• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;

• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;

• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста [6; 39].

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.

5-6 лет (ЗПР с учетом особенностей РАС)

Трудности в общении, которые проявляются в потребности сохранения постоянства окружающего мира и стереотипности (бессмысленное, однообразное повторение) фраз, слов, движений, собственного поведения. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него тревогу, агрессию, либо самоагрессию;

Ребенок не вступает в обычное для его возраста общение. Зрительное внимание чаще избирательно или фрагментарно (частично). Характерна непереносимость взгляда в глаза – «бегающий взгляд». Глаза видят правильно, но ребенок не уделяет этому внимания, смотрит «сквозь людей», «ходит мимо людей» и относится к ним как к неодушевленным носителям отдельных интересующих его свойств; не замечает никого вокруг, не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери;

Выявляются нарушения концентрации (сосредоточения) внимания, его быстрая истощаемость. Бывают резкие колебания активного внимания, когда ребенок практически целиком выключается из ситуации;

Все виды восприятия сопровождает чувство неприятного. Сначала эта чувствительность приводит к состоянию возбужденности. В дальнейшем внимание ребенка становится трудно привлечь, он не реагирует на обращения. Страхи искажают, деформируют предметность восприятия окружающего мира. Отсюда стремление к сохранению неизменности окружающей обстановки;

Интеллектуальная недостаточность не является обязательной при раннем детском аутизме. Некоторые дети с ранним детским аутизмом имеют высокий интеллектуальный уровень. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть частично одаренными в различных областях. Однако, для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушения целенаправленности, затруднения в концентрации внимания;

Хорошо развита механическая память. Они быстро запоминают большие по объему стихи и рассказы, но плохо понимают их содержание, не умеют пользоваться заученными знаниями на практике;

Содержание игр монотонно, поведение в них однообразно. Попытки взрослых прервать эти действия, часто безуспешны. Дошкольник не может играть со сверстниками, играет «рядом», но не вместе. Но, в то же время проявляет потребность в совместной игре, играя с детьми, формально следует правилам, с трудом учитывает обратную связь (как эмоциональную, так и сюжетную), чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность ребенка. Характерно предпочтение манипуляциям с неигровыми предметами, в том числе предметами домашнего обихода, не имеющими игровых функций (чулками, шнурками, ключами, катушками, палочками, бумажками и т.д.). Любимыми являются такие однообразные манипуляции, как пересыпание песка, переливание воды. Ребенок поглощён игрой, т.е. его трудно отвлечь от однообразных игровых действий. Монотонные игры могут продолжаться часами, без малейшего признака утомления;

Часто встречаются непроизвольное повторение звуков, слов и фраз, мутизм. Отсутствие местоимения «я». О себе говорят во втором и в третьем лице;

В моторике характерны вычурность движений (особая подпрыгивающая походка, бег на цыпочках, причудливые гримасы и позы). Движения лишены детской пластичности, неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью (внешне ничем не мотивированные, неожиданные для окружающих движения: внезапно вздрагивает, вырывается и бежит, бесцельно хватает и бросает предметы, вдруг кусает кого-либо или ударяет без повода), склонность к гримасничанью, неожиданным и своеобразным

6-7 лет (ЗПР)

У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Основные недостатки общей моторики: низкое качество выполнения основных движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и неритмичность движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы, плохая координация движений частей тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной активности проявляют все, а стремление к ее удовлетворению большинство. У большинства детей, посещающих дошкольное отделение, после 5 лет преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7-8 годам у многих детей с задержкой психического развития и у отдельных с легкой умственной отсталостью появляется внеситуативно-познавательная форма общения. С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность эмоциональных реакций и по силе, и по способам выражения. Появляется элементарная способность управлять собственным эмоциональным состоянием. При сохранении индивидуальных различий снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей. Дети начинают проявлять стремление заниматься более продолжительное время чем-то определенным, например, играть с любимыми игрушками, рисовать, конструировать и др. Новая обстановка, новые игрушки начинают вызывать эмоциональные реакции и пробуждают активность. На шестом году жизни при условии воспитания в компенсирующей группе у части детей появляется способность к волевому усилию: при поддержке взрослого они способны проявить терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела до конца. Существенно обогащаются представления: дети знают относительно большое количество предметов, их функциональное назначения, владеют способами действий с ними и стремятся их познавать и использовать. Несмотря на незначительные нарушения мелкой моторики, дети владеют элементарными навыками рисования карандашом, фломастером. Относительно самостоятельны в элементарном самообслуживании и в быту, владеют элементарными культурно-гигиеническими навыками. К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно успешно с помощью взрослого решают простые задачи на уровне наглядно-действенного мышления и владеют некоторыми предпосылками наглядно-образного мышления. С помощью взрослого или самостоятельно осознают наличие проблемной ситуации, осуществляют поиск ее решения, способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к результату, так и к процессу решения задачи. Помощь взрослого всегда повышает качество выполнения задачи. К 5 годам дети способны также овладеть элементарным конструированием по подражанию и образцу. К 7 годам в условиях обучения способны конструировать по представлению, хотя выполняют постройки хорошо отработанные на занятиях. Созданные постройки самостоятельно обыгрывают в одиночку или с участием сверстников. После 5 лет в процессе обучения дети начинают активно овладевать рисованием, сначала предметным, декоративным и сюжетным. У них появляется интерес к рисованию и его эмоциональное сопровождение. Дети сами проявляют желание заниматься рисованием. В изобразительной и других видах деятельности ярко проявляется недостаточность зрительно - двигательной координации и сенсомоторной интеграции - невысокое качество выполняемых действий и их результатов

Особенности развития детей с задержкой психического развития :

- Внимание неустойчивое, рассеянное, плохо концентрируемое, кратковременное. Снижается при умственной и физической нагрузке.

- Недостаточная прочность запоминания, кратковременность. Таким детям требуется постоянное подкрепление, повторение.

- Наблюдается недостаточная сформированность таких мыслительных процессов как синтез, анализ, сравнение, обобщение.

-Дети испытывают трудности в выделении главных, существенных признаков предметов и явлений, а второстепенные признаки замечают быстрее, иногда «застревают» на этом.

- У большинства детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в снижении работоспособности, в быстром выключении из деятельности. Наблюдаются колебания внимания, вялость, а у некоторых наоборот – возбудимость, суетливость.

Всё это сказывается на снижении обучаемости ребенка.

-Эмоционально-волевая незрелость сочетается с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активности внимания. У детей ослаблен контроль и регуляция деятельности  Нарушения речи при задержке психического развития носят системный характер (недоразвитие звуковой и смысловой сторон речи: нарушен лексико-грамматический строй речи, фонематический слух и фонематическое восприятие, недостатки звукопроизношения, проблемы в формировании связной речи) и входят в структуру дефекта. Дети имеют ограниченный словарный запас, плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом. Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой общую психическую незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности.

Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности. Своеобразна речь детей. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижения слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи. Дети испытывают трудности ориентировании во времени и пространстве. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

1.7.Особенности осуществления образовательного процесса

Организация образовательного процесса включает в себя следующие направления:

1. Создание предметно-развивающей среды, способствующей всестороннему развитию личности ребенка.

2. Организация педагогического процесса в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, программ, реализуемых в  детском саду и социального заказа.

3. Формирование в образовательном процессе всесторонне развитой творческой личности ребенка.

4. Обеспечение самореализации детей в разных видах деятельности (познавательной, речевой, музыкальной, изобразительной и.т.д.)

5. Развитие социального и правового сознания у детей. Соответствует принципу развивающего обучения, целью которого является развитие ребенка;

В соответствии с современной научной концепцией о признании самоценности дошкольного периода на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и раскрывающая функции образования, а также его индивидуальные особенности.

В группе компенсирующей направленности образовательная деятельность осуществляется в соответствии с адаптированной основной образовательной программой для детей с ЗПР и РАС.

Образовательная нагрузка регламентирована:2 раза в неделю (занятие с ребёнком 4-5 лет), 2 раза в неделю -1 занятие+1инд. работа(занятие с детьми 5-6 лет),. 2 раз в неделю (занятие с ребёнком 6-7 лет)

Корректировка образовательного маршрута осуществляется в соответствии с индивидуальным развитием ребенка.

Динамика отслеживается в группе компенсирующего вида 3 раза в год. При осуществлении образовательной деятельности учитывается состояние здоровье ребенка, его самочувствие.

1.8.Планируемые результаты освоения Программы

Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

1.8.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ЗПР (1 этап обучения)

Речевое развитие

Возможные достижения ребенка:

- способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

- проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова и жеста;

- понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной речи;

- понимает и выполняет элементарные словесные инструкции;

- различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

-называет действия, предметы, изображенные на картинке, участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, которые могут добавляться жестами);

- воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Социально-коммуникативное развитие.

Возможные достижения ребенка:

- выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);

- пытается соблюдать в игре элементарные правила;

- проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

- ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.);

- замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;

- может заниматься, не отвлекаясь в течение пяти-десяти минут;

- обладает элементарными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей

социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);

- выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

- выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания.

Познавательное развитие

Возможные достижения ребенка:

- составляет схематическое изображение из двух-трех частей;

-создает предметные конструкции из двух-четырех деталей;

- показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;

- выбирает из трех предметов разной величины «самый большой»(«самый маленький»);

- выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;

- обладает навыком элементарной кооперативной деятельности с другими детьми в ходе создания коллективных построек (строим одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого;

- воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;

- использует в игре предметы-заместители по подражанию;

- усваивает элементарные сведения о мире людей и рукотворных материалах;

- обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);

- обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение

величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);

- считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;

- знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

- обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.

1.8.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

 Ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

• Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.

• Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.

• Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности.

• Понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхождения, этнической принадлежности, религиозных и других верований, их физических и психических особенностей.

• Проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается.

• Проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими.

• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Умеет распознавать различные ситуации и адекватно их оценивать.

• Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

• У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.

• Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и навыки личной гигиены.

• Проявляет ответственность за начатое дело.

• Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п.; способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

• Открыт новому, то есть проявляет стремления к получению знаний, положительной мотивации к дальнейшему обучению в школе.

• Проявляет уважение к жизни (в различных ее формах) и заботу об окружающей среде.

• Эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произведения народного и профессионального искусства (музыку, танцы, театральную деятельность, изобразительную деятельность и т. д.).

• Проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою страну, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообразии, многонациональности, важнейших исторических событиях.

• Имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях, включая традиционные гендерные ориентации, проявляет уважение к своему и противоположному полу.

• Соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо; проявляет уважение к старшим и заботу о младших.

• Имеет начальные представления о здоровом образе жизни. Воспринимает здоровый образ жизни как ценность.

Планируемые результаты

Возраст	Планируемый результат (из диагностики)
4-5 лет (ЗПР)	Понимание инструкции, адекватные логические связи между предметами и картинками, умение воспроизводить по смыслу и по форме, умение участвовать в совместной деятельности, умение конструировать предметную фигуру, Умение оперировать фигурами-эталонами в наглядно-действенном плане, применять трафареты, соединять части в целое, искать лишний предмет, переключаться на прямой и обратный порядок, уметь определять эмоциональное состояние , давать нравственную оценку героям и результатам. (дозированный результат согласно возрасту)
5-6 лет (ЗПР)
5-6 лет (ЗПР с учетом особенностей РАС)
6-7 лет (ЗПР)

1.9.Мониторинг достижений обучающихся

Педагогическая диагностика представляет собой систему мероприятий по наблюдению, анализу, оценке и прогнозу дальнейшего развития ребенка.

Проводится индивидуально три раза в год в сентябре, январе и мае. Определяется уровень познавательного развития.

Показатели уровня развития

Балл	Показатель	Индикатор/Уровень
5	ребенок выполняет все параметры оценки самостоятельно	от 4.5 до 5.0 баллов – высокий уровень
4	ребенок выполняет самостоятельно и с частичной помощью взрослого все параметры оценки	от 3.5 до 4.4 баллов – уровень выше среднего
3	ребенок выполняет все параметры оценки с частичной помощью взрослого	от 2.5 до 3.4 балла – средний уровень
2	ребенок с помощью взрослого выполняет некоторые параметры оценки	от 1.5 до 2.4 балла – уровень ниже среднего
1	ребенок не может выполнить все параметры оценки, помощь взрослого не принимает	от 1 до 1.4 баллов – низкий уровень

Методика проведения обследования и критерии его оценки

(Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей» под ред.Е.А.Стребелевой. – М.: Просвещение, 2009)

Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей считаются:

• принятие задания;

• способы выполнения задания;

• обучаемость в процессе обследования;

• отношение к результату своей деятельности.

Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.

Способы выполнения задания. При обследовании детей дошкольного возраста отмечаются: хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и ошибок, метод практического примеривания); метод зрительной ориентировки.

Под адекватностью действий понимается соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемыми характером материала и требованиями инструкции.

Наиболее примитивными считаются действие силой или хаотичные действия без учета свойств предметов.

Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.

Обучаемость в процессе обследования производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы следующие виды помощи:

• выполнение действия по подражанию;

• выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов;

• выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции.

Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия:

- количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз;

- речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает результативность действий ребенка;

- обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий кадекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях; отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Количественная оценка в баллах производится следующим образом:

1 балл ставится в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым, ведет себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели (низкий уровень).

2 балла ставится в тех случаях, если ребенок принимает задание, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания (уровень ниже среднего).

3 балла ребенок получает, если он начал сотрудничать совзрослым, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания (средний уровень).

4 балла ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения (высокий уровень).

Задания для обследования детей 4-5 лет

1.Поиграй (набор сюжетных игрушек)

2.Коробка форм

3.Разбери и сложи матрешку (пятисоставную)

4.Дом животного (адаптированный вариант методики В.Венгера)

5. Сложи разрезную картинку (из четырех частей)

6.Угадай, чего не стало (сравнение картинок)

7.Посчитай

8.Построй из палочек

9.Нарисуй человека

10.Расскажи (сюжетная картинка «Зимой»)

Задания для обследования детей 5—6 лет

1.Включение в ряд (методика А.А.Венгера)

2.Коробка форм

3.Построй из палочек (лесенка)

4.Сложи разрезную картинку

5.Сгруппируй картинки(по цвету и форме)

6.Количественные представления и счет

7.Сравни(сюжетная картинка «летом»

8.Найди время года

9.Нарисуй целое

10. Расскажи (серия сюжетных картинок «Утро мальчика»)

Задания для обследования детей 6—7 лет

1.Сложи (разрезная картинка «Клоун»)

2.Представления об окружающем (беседа)

3.Представления о временах года

4.Количественные представления и счет

5.Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)

6.Дорисуй

7.Расскажи (сюжетная картинка «В лесу»)

8.Звуковой анализ слова

9.Продолжи ряд (письмо)

10. Узнавание фигур (тест Бернштейна)

Педагог обрабатывает полученные результаты. Данные заносятся в индивидуальный профиль познавательного развития ребенка, а также в сводную таблицу по группе с построением диаграммы, что дает возможность проследить динамику развития всей группы и каждого ребенка.

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Комплексно-тематическое планирование

Месяц	Учебная неделя	Период	Тема недели
Сентябрь	1	02.09. – 06.09.	Обследование
	2	09.09. – 13 .09.	Лето
	3	16.09. – 20.09.	Детский сад, семья
	4	23.09. – 27.09.	Части тела, внутренние органы
Октябрь	5	30.09. – 04.10.	Мой город
	6	07.10 – 11.10.	Наш край
	7	14.10. – 18.10.	Осень
	8	21.10 – 25.10.	Хлеб
Октябрь-ноябрь	9	28.10. – 01.11.	Овощи, фрукты, ягоды
Ноябрь	10	05.11. – 08.11.	Домашние животные (млекопитающие)
	11	11.11. – 15.11	Дикие звери
	12	18.11. – 22.11.	Экзотические животные
	13	25.11. – 29.11.	Домашние птицы
Декабрь	14	02.12. – 06.12.	Спорт
	15	09.12. – 13.12.	Зима
	16	16.12. – 20.12.	Рождество
	17	23.12. - 31.12.	Новый год Посуда
Январь	18	09.01. – 17.01	Посуда
	19	20.01 - 24.01	Продукты
Январь-февраль	20	27.01. – 31.01.	Транспорт
Февраль	21	03.02. – 07.02.	Профессии (орудия труда)
	22	10.02. – 14.02.	День защитника Отечества
	23	17.02. – 21.02.	Восьмое Марта
Февраль – март	24	25.02. – 28.02.	Мебель
Март	25	02.03. – 06.03.	Одежда, обувь, головные уборы
	26	10.03. – 13.03.	Весна
	27	16.03. – 20.03.	Дикие птицы
	28	23.03.- 27.03.	Насекомые
Апрель	29	30.03. – 03.04.	Моя страна, росписи
	30	06.04. – 10.04.	Предметы быта
	31	13.04. – 17.04.	Растения
	32	20.04. – 24.04.	Повторение
	33	27.04. – 30.04.	Обследование
Май	34	06.05. – 15.05.	Лето
	35	18.05. – 22.05.	Детский сад
	36	25.05. – 29.05.	Семья

2.2.Содержание коррекционной работы

2.2.1. Образовательная область «Социально- коммуникативное развитие»

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Основная цель –овладение навыками коммуникации иобеспечениеоптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь

При реализации задач данной образовательной области у детей с ЗПР формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми с ЗПР общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ЗПР занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников. Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:

- в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

- в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

- в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

- в процессе хозяйственно- бытового труда и различных видах деятельности. Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. В работе по формированию социальных умений у детей с ЗПР важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков. Потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления. Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие четкой работе организма. Дети с ЗПР могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, учитель-дефектолог может «проигрывать» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.

Основные направления работы по формированию навыков безопасного поведения:

- усвоение детьми с ЗПР первоначальных знаний о правилах безопасного поведения;

-формирование у детей качественно новых двигательных навыков, внимательного восприятия окружающей обстановки;

- развивать у детей способность к предвидению возможной опасности в конкретной меняющейся ситуации и построению адекватного безопасного поведения;

- использовать каждую возможность (ежедневно), в процессе игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью усвоить правила, обращать внимание детей на ту, или иную сторону правил.

Развивать качества ребенка: его координацию, внимание, наблюдательность, быстроту реакции и т.д. Эти качества нужны и для безопасного поведения.

Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ЗПР учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с ЗПР осуществляется с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей. Освоение социально-коммуникативных умений для ребенка с ЗПР обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности.

Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации –это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения. Для дошкольников с ЗПР образовательная работа должна строиться на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом должно проводиться на доступном детям уровне. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, это реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе и семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, специалисты, родители и сверстники.

Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение детей с ЗПР элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами. Такая работа включает:

- организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;

- ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитание уважения к труду;

- обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

- обучение элементарным простейшим навыкам ручного труда (работа с бумагой, ножницами, клеем и т.д.).

Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения:

- не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а воспитание у них навыков безопасного поведения в окружающей обстановке, в быту;

- Педагоги и родители не должны ограничиваться словами и показом картинок (хотя это тоже очень важно). С детьми надо рассматривать и анализировать различные жизненные ситуации, если возможно, проигрывать их в реальной обстановке.

Цели:

- формировать у ребенка представление о себе;

- учить называть свое имя, половую принадлежность (я девочка, я Оля);

- смотреть на себя в зеркало, показывать на себя рукой и говорить: «Я Лена».

-формировать представление о своих частях тела и зонах лица, их назначении (например, играть в игру» Где носик, где ротик?, в которой уточняется функция носа: «да. Это носик, мы им дышим» и т.д;

- добиваться называния себя в первом лице, побуждать говорить о своих желаниях и потребностях: «Я хочу, я буду, я поела, я устала, я хочу пить, я хочу есть, дай мне пить» и т.д.;

- обращать внимание ребенка на просьбы, в том числе других людей (Никита хочет пить, дай ему чашку с водой»);

- формировать способы взаимодействия со сверстниками: побуждать здороваться привстрече,задавать вопросы

«Какая у тебя игрушка?», «Как тебя зовут?»;

-указывать ребенку на состояние других людей и сюжетных игрушек (кукла плачет, мишка радуется, тетя устала);

- формировать эмоциональные и деловые способы общения и взаимодействия со взрослыми (смотреть в глаза, обращаться со словами: «тетя, дай», «спасибо, Наташа».

2.3.2. Образовательная область «Речевое развитие».

«Речевое развитие» включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Основная цель – обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становленияразных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).

Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам). Способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения- монолога, умений слушать и понимать связные тексты, строить самостоятельные высказывания разных типов. Формирование элементарного опознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму.

Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений. Развитие речи у детей с ЗПР осуществляется во всех видах деятельности: игры, занятия по физическому развитию, изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) музыка и др.; в свободной деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы, Художественная литература позволяет восполнить недостаточность общения детей с ЗПР с окружающими людьми, расширить их кругозор, обогатить их жизненный и нравственный опыт. Детские художественные произведения обогащают эмоциональную сферу ребенка. Чтение детям художественной литературы имеет коррекционно-развивающую направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности и речевой деятельности.

Включенность в эту работу детей с ЗПР, у которых отмечается низкий уровень речевых умений, будет эффективной, если выполнять соблюдать ряд условий:

- выбирать речевой материал с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей;

- предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию произведений для детей и проводить беседы с детьми для выяснения степени усвоения материала, осмысления причинно-следственной зависимости;

- подбирать иллюстрации, картинки к произведениям;

- организовать драматизации, инсценировки;

- проводить словарную работу;

- адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учетом уровня речевого развития ребенка (для детей с нарушениями речи и интеллектуальными нарушениями);

- предлагать детям отвечать на вопросы и т.д. Все это является основополагающим в проектировании работы по развитию речи для каждого ребенка с ЗПР. Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ЗПР всех категорий. Для развития связной речи, освоения грамматических форм у детей с ЗПР создаем специальные условия – разработки грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности и др.

Цели:

1.Развитие понимания речи:

- расширять запас понимаемых слов; расширять пассивный словарь детей за счет слов, обозначающих: предметы, находящиеся в комнате и за ее пределами (во дворе, на улице и т.д.); некоторых животных (кошка, собака, курица, петух, корова, лошадь и др., их действия); игрушки: (зайка, кукла, рыбка, птичка и др.);

- учить понимать простые инструкции с предлогами «НА», «В»; (положи шарик в ведерко, а кубик на стол), выполнять несложные поручения (возьми мишку, посади на стул и т.п.)

- учить понимать несложный рассказ по сюжетной картинке (кошка играет с мячом и т.п.), а затем простой рассказ (без показа картинок и действий) о событиях из личного опыта ребенка (о празднике о собачке, которую видели на прогулке и т. п.)

- учить ребенка по слову взрослого находить и показывать (на картинке и в естественных условиях) игрушки, некоторые предметы одежды, посуды, овощи, фрукты и т д.

- учить детей понимать слова, обозначающие части тела человека: (руки, ноги, голова). Части лица (рот глаза, уши); бытовые и игровые действия(умываться, есть, пить, спать, гулять и т.д.)

- учить детей понимать простые по конструкции и содержанию фразы, которыми учитель-дефектолог сопровождает показ игрушек, свои действия;

-учить детей понимать и выполнять просьбы, выраженные простым предложением;

- учить понимать небольшие инсценировки с игрушками, состоящие из нескольких простых знакомых ребенку действий.

2. Развитие активной речи:

- развивать активную речь как средство общения с окружающими;

- обогащать словарь детей:

Существительными, обозначающими названия транспортных средств (машина, автобус), растений (дерево, цветок, трава), фруктов (яблоко, груша), овощей (морковка, огурец), домашних животных (кошка, собака), их детенышей, глаголами, обозначающими некоторые трудовые действия (мыть, гладить, стирать). прилагательные, обозначающие цвет, величину, вкус предметов, наречиями (высоко, быстро).

- побуждать детей использовать эти слова в свободной речи.

- развивать активную речь детей, используя различный стимулирующий материал (правильный образец);

- формировать умение детей подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам. Пополнять активный словарный запас словами, обозначающими близких людей (мама, папа, бабушка, дедушка), знакомые предметы и игрушки (чашка, кровать, стол, стул, мишка, кукла, машина и т.д.), известные действия (возьми, встань и т.д.);

- учить детей отвечать на вопросы «Что это?», «Что делает?» и задавать их.

- учить детей произносить по подражанию не только звукосочетания, отдельные слова, но и фразу из 2х-, а затем из 3 слов;

- учить заменять звукоподражательные слова общеупотребительными (например, вместо «би-би»- машина и т.п.;

- учить детей употреблять слова, понимаемые ребенком и доступные для произношения, обозначающие названия часто встречающихся предметов, свойств, явлений действительности;

- учить называть предметы, обобщенные по наиболее существенным признакам (куклы, мячи, машины и т.д.);

-учить детей пользоваться местоимениями (я, мы, мне, наречиями: туда, там;

- учить отвечать словом или короткой фразой на вопросы по демонстрации знакомых предметах («Кто это?» - «Кукла», «Что делает Миша?» - «Кушает»;

- научить выражать словами и короткими фразами просьбу, внимательно слушать инструкцию и выполнять ее.

- формировать фонетико-фонематический слух (повторяя за учителем-дефектологом звуки, слоги, простые слова, сопровождать по необходимости игровыми приемами, действиями (отхлопывание, отстукивание)

- петь песенки со звукоподражанием;

- прослушивать звуки живой и неживой природы, звуки речи;

- читать простые стишки, потешки, побуждать ребенка к воспроизведению недостающих слогов и слов потешки, обыгрывать содержание стишка или потешки с игрушкой;

- по возможности постановка звуков по традиционным методикам;

2.3.3. Образовательная область «Познавательное развитие».

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Основная цель – формирование познавательных процессов испособов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.

Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ЗПР развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени.

Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. При организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать психофизические особенности каждого ребенка с ЗПР. Это находит отражение в способах предъявления учебного материала детям ( показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций, при планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести, развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятие пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнить задание. Формирование элементарных математических представлений предполагает формирование у детей умений сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствия, ориентироваться во времени и пространстве.

При обучении дошкольников с ЗПР необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию речевых и других учебных навыков, и представлений нужно продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников, это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения материала.

Цели:

- способствовать развитию мелкой мускулатуры рук:

- скатывать по желобу шарики, прокатывать шарики различной величины через воротики различной высоты;

- нанизывать крупные бусы на бечевку с деревянным наконечником, втыкать втулки (грибки) в отверстия, открывать и закрывать различные коробочки;

Формировать у детей умения различать предметы по форме (вначале методом соотнесения, а затем по слову – дид. игра «Подбери такой же»);

- учить различать контрастные размеры;

- учить детей в своей деятельности использовать вспомогательные средства (веревочки, палочки);

- учить различать четыре основных цвета, вначале методом соотнесения, затем называя;

- формировать умение отбирать предметы одного цвета;

- учить различать основные признаки предметов (цвет, величину, форму);

- учить детей группировать предметы по цвету (путем соотнесения к цветовому фону);

- учить подбирать предметы по величине (вначале методом проб, примериваний, а затем используя зрительный ориентир (собирать пирамидку на конусной основе из 4-6 колец, чашки- вкладыши из постепенно увеличивающегося количества чашек);

- формировать у детей с ЗПР умение подбирать предметы по форме: подбирать крышки соответствующей формы к коробочкам (круглые, квадратные, овальные, прямоугольные).

- учить различать предметы по размеру, (выбирая самый большой из них, самый маленький, называя «большой», «маленький»);

- учить собирать 2х-3х-4х местные матрешки, бочата;

- учить детей по словесному указанию учителя-дефектолога находить предметы по цвету и размеру (принеси красный кубик, спой песенку маленькому медвежонку);

- различать местоположения предмета (поставь матрешку на верхнюю полочку, поставь рядом);

- продолжать знакомить детей с основными формами строительного материала, развивать простейшие конструктивные умения;

- знакомить детей с формой, величиной деталей строительного материала (кубик, кирпичик, пластина);

- учить комбинировать разное размещение кирпичиков, образуя простейшие постройки- перекрытия;

- учить накладывать кубик на кубик, кубик на кирпичик, кирпичик на кубик;

- учить ставить вертикально кирпичики в ряд вначале на длинное ребро, а затем на короткое, делать простые постройки (стол, башенку, диван, скамейку, кровать, стол, заборчик, дорожка), делать перекрытия;

- учить детей аккуратно разбирать постройки и складывать детали в ящик.

- учить детей действовать с предметами – орудиями: (выталкивать палочкой из трубочки предмет, вылавливать сачком игрушки из таза с водой;

2.3. Проектная и инновационная деятельность

Проектная деятельность – это тот вид педагогической работы, который востребован в связи с реализацией федеральных государственных образовательных стандартов в практику работу дошкольных образовательных учреждений.

Проект в ДОУ - метод педагогически организованного освоения ребёнком окружающей среды в процессе поэтапной и заранее спланированной практической деятельности по достижению намеченных целей.

2.4.Реализация регионального компонента

Дошкольный возраст - благоприятный период для потенциальных возможностей развития высших нравственно - патриотических чувств. Федеральные государственные стандарты рассматривают учет регионального компонента, как необходимое условие вариативности дошкольного образования. Основой в воспитании у дошкольников гражданских чувств являются накопление детьми социального опыта жизни в своем Отечестве. 

Внедрение регионального компонента позволяет достичь определенных целей в познании и понимании детьми общечеловеческих ценностей. Воспитанием ребенка в среде национальной культуры, достигается цель его приобщения к красоте, добру и пониманию осознания уникальности самобытности коренных народов.

2.5.Организация сотрудничества с семьями воспитанников

Информационно-аналитические: анкетирование; опрос; "почтовый ящик".

Наглядно-информационные: информационные стенды «ОКНО – очень короткие новости»; выпуск газеты «ЖЗД – жизнь замечательных детей».

Познавательные: родительские гостиные; нетрадиционные родительские собрания; устные журналы..

Досуговые: праздники; совместные досуги; акции; участие родителей в конкурсах, выставках. Одна из форм информационно-аналитической работы – почтовый ящик. Это коробка или тетрадь, в которую родители могут класть записки со своими идеями и предложениями, обращаться с вопросами.

Перспективный план взаимодействия с родителями

№	Мероприятия	Ответственный	Дата	Участники
1	Индивидуальная работа	Учитель-дефектолог И.А.Калганова	ноябрь	Ребёнок – родитель
	День открытых дверей	Учитель-дефектолог И.А.Калганова	декабрь	Ребёнок – родитель
	Практикум «Развитие мыслительной деятельности»	Учитель-дефектолог И.А.Калганова	март	Ребёнок – родитель
	День открытых дверей	Учитель-дефектолог И.А.Калганова	апрель	Ребёнок – родитель

2.6. Организация преемственности дошкольного и начального общего образования

  

Единый психолого-педагогический методологический подход, который прослеживается: в ориентации на деятельностный подход и понятие «ведущей деятельности»; опоре на зону актуального развития и ориентации на зону ближайшего развития ребенка; понятии об универсальных учебных действиях; ориентации на возрастные психофизиологические особенности детей. Переходный период от дошкольного к школьному детству.

        Преемственность дошкольного и начального образования - одна из сложнейших и все еще не решенных проблем общего образования. Много лет она обсуждается среди ученых, специалистов органов управления образования, педагогов, родителей.      

Преемственность - это специфическая связь разных этапов развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого при изменении целого как системы (в новом виде сохраняются предшествующие этапы развития).

Понятие «преемственность» - это изменение, состоящее из определённых стадий, каждое из последующих в преобразованном виде сохраняет некоторые стороны, элементы предшествующих. Развитие характеризуется основными признаками, которые определяют содержание преемственности:

• качественный характер изменений;

• их необратимость;

• определённая направленность.

Преемственность выполняет роль связующего механизма между стадиями развития.

Важнейшим условием эффективности работы по налаживанию преемственных связей детского сада и школы является четкое понимание целей, задач и содержания осуществления преемственности, доброжелательный деловой контакт между педагогами.

• воспитание нравственного человека;

Непрерывность дошкольного и начального образования предполагает решение следующих приоритетных задач:

• обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

• развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

• умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;

• индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.

• выработка общих целей и воспитательных задач, путей достижения намеченных результатов;

• оказание психологической помощи в осознании собственных семейных и социальных ресурсов, способствующих преодолению проблем при поступлении ребенка в школу;

На дошкольной ступени:

• построение образовательного процесса с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми, опора на игру при формировании учебной деятельности.

• направленность процесса обучения на формирование умения учиться как важнейшего достижения этого возрастного периода развития;

– признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

– воспитательно-образовательный процесс должен быть подчинен становлению личности ребенка: развитию его компетентности, инициативности, самостоятельности, ответственности свободы и безопасности поведения, самосознания и самооценки;

– осуществление индивидуальной работы в случаях опережающего или более низкого темпа развития ребёнка;

Решение данной задачи возможно при условии обеспечения преемственности детского сада и школы. Где детский сад на этапе дошкольного возраста осуществляет личностное, физическое, интеллектуальное развитие ребенка, а также формирует предпосылки учебной деятельности, которые станут фундаментом для формирования у младших школьников универсальных учебных действий, необходимых для овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

2.7. Сетевое взаимодействие (взаимодействие с социумом)

№	Наименование	Сроки	Социальный партнёр
1.	«Просмотр открытых уроков учителей начальных классов»	Октябрь 2019г.	МБОУ СОШ п.Пионерский
2.	«Подготовка детей к школьному обучению: проблемы и пути их решения»	Ноябрь 2019г.	МБОУ СОШ п.Пионерский
3.	Просмотр конкурса чтецов «Синяя птица»	Ноябрь 2019г.	Детская библиотека

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Годовой календарный учебный график

Период	Даты	Кол-во дней
Учебный период	с 01.09.2019 г. по 31.05.2020 г.	182
Праздничные дни	04.11.2019 г. 01.01.2020 г.-03.01.2020 г., 06.01.2020 г.- 08.01.2020 г. 24.02.2020 г. (за 23.02.2020 г.) 09.03.2020 г. (за 08.03.2020 г.) 01.05.2020 г., 04.05.-05.05.2020 г. 11.05. (за 09.05.2020 г.)	13
Летний оздоровительный период	01.06.2020 – 31.08.2020	65
Продолжительность учебного года (недель/учебных дней)	36 недель и 2 дня/182 дня

Учебные периоды

Месяц	Учебная неделя	Период	Месяц	Учебная неделя	Период
Сентябрь	1	02.09. – 06.09.	Январь	20	27.01. – 31.01.
	2	09.09. – 13 .09.	Февраль	21	03.02. – 07.02.
	3	16.09. – 20.09.		22	10.02. – 14.02.
	4	23.09. – 27.09.		23	17.02. – 21.02.
Октябрь	5	30.09. – 04.10.		24	25.02. – 28.02.
	6	07.10 – 11.10.	Март	25	02.03. – 06.03.
	7	14.10. – 18.10.		26	10.03. – 13.03.
	8	21.10 – 25.10.		27	16.03. – 20.03.
Октябрь-ноябрь	9	28.10. – 01.11.		28	23.03.- 27.03.
			Март - апрель	29	30.03. – 03.04.
Ноябрь	10	05.11. – 08.11.	Апрель	30	06.04. – 10.04.
	11	11.11. – 15.11		31	13.04. – 17.04.
	12	18.11. – 22.11.		32	20.04. – 24.04.
	13	25.11. – 29.11.		33	27.04. – 30.04.
Декабрь	14	02.12. – 06.12.	Май	34	06.05. – 15.05.
	15	09.12. – 13.12.		35	18.05. – 22.05.
	16	16.12. – 20.12.		36	25.05. – 29.05.
	17	23.12. - 31.12.
Январь	18	09.01. – 17.01
	19	20.01 - 24.01

3.2.Учебный план

Группа №4 ФИО	Всего количество занятий
	Сентябрь	Октябрь	Ноябрь	Декабрь	Январь	Февраль	Март	Апрель	Май	Итого за год
Черных М.(ЗПР)	8	9	9	9	6	8	8	8	7	72
Гаджибиров Г. (ЗПР)	8	9	9	9	6	8	8	8	7	72
Половной Л. (ЗПР)	4	5	5	4	3	4	4	4	3	36
Сибагатулин Л. (ЗПР с учетом особенностей РАС)	4	5	5	4	3	4	4	4	3	36
Басангов Д. (ЗПР)	4	5	5	4	3	4	4	4	3	36

3.3 Режим занятий учителя-дефектолога

День недели	Разновозрастная группа компенсирующей направленности для детей с ЗПР №4 «Бусинки»
	4-5 лет	5-6 лет	6-7 лет
Понедельник		Комплексное коррекционно-развивающее занятие 9.00-9.20	Комплексное коррекционно-развивающее занятие 9.40-10.10
Вторник	9.00-9.20 индивидуальная работа	9.30-9.50 индивидуальная работа	10.00-10 .30 индивидуальная работа
Среда
Четверг	Комплексное коррекционно-развивающее занятие 9.00-9.20
Пятница	Комплексное коррекционно-развивающее занятие 9.00-9.20	10.00-10.20 индивидуальная работа	10.30-11.00 индивидуальная работа
	9.30-9.50 индивидуальная работа

3.4. Организация традиционных событий, праздников, мероприятий

- активизация роли родителей в создании благоприятных условий развития ребёнка;

- оказание психолого-педагогической помощи родителям;

-организация общения детско-родительского коллектива в совместной деятельности по принципу интеграци:

- оптимизация детско-родительских отношений

№	Мероприятия	Ответственный	Дата	Участники
1	Индивидуальная работа	Учитель-дефектолог И.А.Калганова	ноябрь	Ребёнок – родитель
	День открытых дверей	Учитель-дефектолог И.А.Калганова	декабрь	Ребёнок -родитель
	Практикум «Развитие мыслительной деятельности»	Учитель-дефектолог И.А.Калганова	март	Ребёнок -родитель
	День открытых дверей	Учитель-дефектолог И.А.Калганова	апрель	Ребёнок -родитель

3.5. Программно-методическое обеспечение

В кабинете учителя - дефектолога для проведения диагностики и коррекционной работы с детьми собраны диагностические методики, дидактические пособия, материал для консультаций с воспитателями, родителями, специальная литература, рекомендации. Программно-методическое обеспечение педагогического процесса направлено на выполнение Федерального государственного стандарта дошкольного образования, что связано с использованием программ и технологий, обеспечивающих коррекцию психических и речевых нарушений, гармоничное развитие ребенка, ориентацию на удовлетворение социального заказа. Программно - методическое обеспечение образовательных областей:

1. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1974.

2. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Играем в числа. – Ярославль: Академия развития, 1996.

3. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. – СПб.: Питер Пресс, 1998.

4. Давайте поиграем./Под ред. А.А.Столяра – М: Просвещение, 1991.

5. Дурова Н.В. Фонематика. – М.: Мозаика – Синтез.

6. Житникова М.Л. Учите детей запоминать. – М.: Просвещение, 1985.

7. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1989.

8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Бук – Мастер, 1993.

9. Колесникова Е.В. Математика для детей 5-6 лет: Методическое пособие к рабочей тетради. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

10. Колесникова Е.В. Наглядно – методический комплект для индивидуальной работы с детьми с ограниченными возможностями в дошкольном учреждении и в семье. – Ярославль: Академия развития, 2000.

11. Кузнецова В.Г. Развиваем способности. Логика. – СПб.: ОНИКС, 2005.(лич.)

12. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе: Обучение грамоте детей с нарушением речи. – М.: Творческий центр «Сфера», 1999.

13. Курицына Э.В., Тараева Л.А. Большая книга занятий по развитию речи. – М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2005.(лич.)

14. Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Айрис Пресс, 2005.

15. Морозова И.А., Пушкарёва М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. – М.: Мозаика – Синтез, 2006.

16. Морозова И.А., Пушкарёва М.А., Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. – М.: Мозаика – Синтез, 2006.

17. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков – М: Владос, 1999.

18. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А .Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001.

19. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР: В 4-х альбомах. – М.: Гном и Д, 2006.

20. Шарохина В.Л. Коррекционно – развивающие занятия в старшей группе. – М.: Прометей, 2002.

21. Шварц М.Л. Азбука стихов. От строки к стихотворению. – М.: Век 2, 1999.

3.6. Материально техническое обеспечение

Кабинет учителя-дефектолога
№ п.п.	Наименование	количество
	Столы детские	4
	Зеркало настенное	1
	Стол письменный	1
	Стулья детские	10
	Стул взрослый	1
	Шкаф	2
	Доска ученическая	1
	ТСО – компьютер	1