Индивидуальная работа с учащимися на уроках математики.
Сорокина Е.Н., учитель математики,
МБОУ «Сорокинская ООШ»
Быстрые темпы развития знания требуют от человека мобильности, гибкости, развитой способности к рефлексии, постоянной творческой активности. Организуя индивидуальную работу, важно вызвать у учащихся интерес к занятиям и стремление ликвидировать пробелы в знаниях. Нужно вскрыть перед учащимися причины отставания и указать пути ликвидации пробелов. Важно, чтобы учащийся постоянно чувствовал свое продвижение вперёд; объём и трудность заданий следует увеличивать постепенно. Задача учителя — изучить индивидуальные особенности учащихся, оказать им своевременную помощь, облегчить им работу над учебным материалом. Часто незначительное продвижение окрыляет ребенка, повышает интерес к занятиям. Работа учителя — это постоянный, не прекращающийся ни на один день поиск, поиск путей совершенствования процесса обучения. Для стимулирования познавательной и творческой активности учащихся, для организации индивидуальной работы с ними очень важно, чтобы учитель знал силы каждого ученика, пришел к твердому убеждению, что все его ученики способны справиться с теми задачами, которые перед ними выдвигаются. К такому убеждению должны прийти и сами ученики. Если же нет уверенности в себе, нет и участия ученика в общей работе. Задача учителя при обращении к индивидуальной работе — создать условия для психологического комфорта учащихся. А это значит, учителю необходимо продумать следующее: стиль взаимоотношений учащихся и учителя на уроке, учащихся друг с другом, атмосферу дружелюбия; возможность самореализации личности учащегося через организацию разнообразной деятельности на уроке; возможность учащегося учиться и развиваться соответственно своим психофизиологическим особенностям; создание ситуации успеха. При организации индивидуальной работы с учащимися учителю целесообразно опираться на характеристику возраста учащихся и связанные с этим особенности обучения. Опорой учителя при построении индивидуальной работы с учащимися на уроках математики могут быть диагностические карты учащихся, отражающие обязательный набор тем, которые учащийся должен усвоить за время обучения в данном классе. Диагностическая карта дает возможность для правильного распределения работы в малых группах при взаимоопросе и взаимопроверке. Малые группы формируются учителем по результатам контроля и анализа работ школьников на предыдущем уроке. Опора — тематическая диагностика, где отмечаются усвоенные и неусвоенные темы. Чтобы выявить уровень подготовки к последующей теме, учащимся предлагается предварительное тестирование. Школьники, готовые к усвоению нового знания, объединяются в одну группу и направляют свою деятельность на исследование по заранее подготовленному учителем материалу, то есть создается проблемная ситуация, требующая самостоятельного разрешения со стороны школьника. Выводы сравниваются с образцом — теоретическим материалом учебника. Школьники, благополучно справившиеся с заданием, могут выступать в роли консультантов для тех, кто не усвоил тему или не показал способности применить данный теоретический материал на практике: решить задачу или составить математическую модель к решению задачи. Ребята, допускающие ошибки в предварительном тестировании не переходят к изучению нового, а возвращаются к неусвоенной теме. Не всегда ученик, показавший положительный результат в освоении определенной темы, может быть консультантом для другого при работе над следующей темой. Случается, что дети меняются ролями консультанта и обучаемого. Проводится работа по «обмену опытом», когда члены группы объясняют друг другу недоработанные темы. Индивидуальная работа на уроках математики с отстающими учащимися будет отлична от работы с сильными учащимися. В связи с тем, что именно отстающие учащиеся переходят в категорию неуспевающих, необходимо проводить своевременную и профилактическую работу с каждым учеником, у которого стали заметны признаки отставания. А признаками отставания учащихся каждый учитель может считать следующие: 1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, поставленной перед ним на уроке, не может наметить план ее решения, выполнить задачу самостоятельно, указать, что получено нового в результате выполнения задачи. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. 2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти изучаемое правило в тексте учебника. 3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы. 4. Ученик не реагирует эмоционально на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя. 5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить ни ход работы, ни результат. 6. Ученик не может воспроизвести правило, не может, излагая материал, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов. В данном случае указаны признаки, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость. Основные способы обнаружения отставаний учащихся — это, во-первых, наблюдения за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; во-вторых, вопросы учителя и требования сформулировать то или иное правило, общение учителя с учащимися; в-третьих, обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на вопросы, анализирует ошибки учащихся и старается корректировать эти ошибки совместно с учеником. Учитель, который стремится не допустить неуспеваемости, постоянно ставит перед учащимися вопросы, поощряет их вопросы к нему и друг к другу, наблюдает за тем, как учащиеся справляются с учебной работой, отличает их реакции по восклицаниям, мимике, жестам. Формируемые отношения складываются на трех-четырех этапах работы. Положительное отношение к содержанию учебного материала вырабатывается так: на первом этапе дается наиболее легкий занимательный материал независимо от его важности, на втором этапе материал занимательный, но уже касающийся сущности изучаемого, а на третьем этапе — уже существенный, важный, но непривлекательный материал. Для того чтобы у отстающего ученика выработать положительное отношение к своим силам, необходимо сначала поощрять его успехи в учебе, не требующей усилий, затем уже поощрять успехи в учебе, требующей некоторых усилий, и только потом поощрять успехи в учебе, требующей значительных усилий. По итогам изучения организации индивидуальной работы на уроках математики в школе можно сделать следующие выводы: опорой для построения работы с каждым учеником послужили индивидуальная и диагностическая карты учащихся, в которых отразились личностные качества и умения учеников по математике, их продвижение от незнания к знанию. Наличие таких карт у учителя дают возможность для правильного распределения работы в парах. Современный урок нельзя считать эффективным, если не учтена в нем степень участия каждого ученика.
