Воспитание эмоционально-ценностного отношения к предмету в курсе начального языкового образования
В настоящее время формируются новые подходы к изучению русского языка в школе, в частности, культуроведческий и аксиологический. Культуроведческий подход позволяет обновить содержание образования в аспекте гуманизации, дает возможность строить диалог с миром культуры и искусства, способствует формированию культурологической компетентности учащихся. Под культурологической компетентностью как многоуровневым понятием следует понимать осознание учащимися значения отечественной и мировой культуры в жизни человека, знания о национальной и мировой культуре, понимание ценности произведений искусства, осознанность отношения слова к той или иной культуре[19]. При работе с произведением искусства на учебном занятии учитель может организовать языковое, речевое, духовное и эстетическое развитие обучаемых как единый, неразрывный, взаимосвязанный, взаимодополняемый процесс. Прочные знания, подготовка к жизни, развитие личности следует рассматривать как отдельные аспекты более общего и глубокого процесса – приобщения растущей личности к культуре. Образование без культурного развития превращается в процесс передачи информации от учителя к ученику. Дети, даже обладающие системными, глубокими и обширными знаниями, зачастую оказываются неразвитыми культурно, не ориентируются в мире культуры, музыки, живописи, театра, не знают культурных ценностей своего края, считают эти сферы незначительными, не имеющими прямого отношения к жизненным потребностям современного человека, прагматичного и ориентированного на успех.
В современной методике преподавания русского языка актуальной является проблема формирования у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен, что способствует воспитанию национального достоинства учащихся, их отношения к языку как важной ценности.
Идея аксиологического подхода к изучению русского языка обладает особой продуктивностью, так как ее реализация повышает мотивацию учащихся, формирует у них ценностный взгляд на русский язык, который становится частью их мировоззрения, базовым компонентом национального самосознания личности. Таким образом, аксиологический подход к изучению русского языка в школе очень важен. Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной педагогики позволяет рассмотреть образование как социально-педагогический феномен, который находит свое отражение в основных его идеях: универсальности и фундаментальности, гуманистическое воспитание ценностного отношения школьников к русскому языку в процессе формирования их культурологической компетентности ценностей, единстве целей и средств, приоритета идеи свободы[30].
А. Д. Дейкина выделяет две стороны при изучении русского языка: «Первая сторона – ценностное отношение к предмету, к культуре – основывается на знаниях и представлениях и может быть освоена и рационально (осознаю, понимаю), и эмоционально (чувствую)[15]. Вторая сторона касается чувств – чувства любви к языку, к культуре, которое возникает чувственным, эмоциональным путем на фоне интереса к языку и культуре (там, где интересно, эмоциональное чувство выше)[8]. Соединение двух сторон дает соединение образованности и нравственности: зная родной язык и родную культуру, нельзя не оценить их, не проникнуться к ним теплым патриотическим чувством. В синтезе научного (воспринимаемого умом) и духовного (воспринимаемого сердцем) преодолевается духовная безграмотность и нравственный нигилизм».
Интересной формой воспитания у школьников ценностного отношения к русскому языку, формирования их культурологической компетентности, а также развития их речи являются ученические научные конференции[26]. Так, в Ивановской средней общеобразовательной школе № 18 прошла такая конференция на тему «Язык есть исповедь народа». Учащимися были подготовлены очень интересные доклады, например, на секции «На всех словах – события печать. Они дались недаром человеку» прозвучали сообщения об истории Ивановской земли в названии сел, улиц, городов; об этимологии ивановских топонимов V–XV веков, о географических названиях Ивановского края. Все это расширяло знания учащихся о региональной культуре.
Изучение географических названий имеет большое значение для истории вообще и для истории языка в частности. Поэтому основным направлением топонимики до последнего времени было историческое исследование топонимов.
Как показали многочисленные исследования, то или другое морфологическое строение топонима часто неопровержимо доказывает принадлежность его к определенной исторической эпохе[8].
От финно-угорских племен нам остались в наследство довольно многочисленные топонимы[6].
На карте это такие названия городов и сел, как Кинешма, Шуя, Вичуга, Южа, Кохма, Решма, Лух, Палех, Холуй, Нижний и Верхний Ландех. С помощью современных родственных языков можно хотя бы приблизительно установить смысл некоторых из этих названий. Топоним Кинешма означает в финско-угорских языках «тихая гавань». Действительно, во время непогоды на Волге суда могли переждать бурю в устье небольшой реки Кинешемки, которая впадает здесь в великую русскую реку.
Уроки русского языка дают прекрасную возможность для воспитания ценностного отношения к родной природе, способствуют обогащению словаря школьников эмоционально-оценочной лексикой для описания природы, что, несомненно, воспитывает у них отношение к языку как важной культурной ценности. Школьников нужно учить видеть красоту во всем.
Важнейшая задача эстетического воспитания – научить ребенка видеть в красоте окружающего мира (природе, искусстве, человеческих отношениях) духовное благородство, доброту, сердечность и на основе этого утверждать прекрасное в самом себе. Приведем пример содержания урока развития связной речи в младших классах на тему «По городам и весям земли Ивановской». На уроке школьники знакомились с текстами о Плесе и анализировали их языковые особенности[19]:
Соборная гора – это главная городская святыня, хранительница многовековой памяти, это тихая обитель, сохранение которой напрямую связано с сохранением культуры малых городов, с их особенным духом, сохранение той самой глубинной России, где краски не ярки и звуки не резки, без которой утрачивается ее национальное своеобразие[23].
Красота Плеса открылась миру благодаря полотнам И. И. Левитана, поэтому на уроке учащимся предлагается текст «Левитановскими тропами», что обогащает и расширяет их знания о русской живописи как части национальной культуры (по данному тексту после содержательного и языкового анализа можно провести изложение или сочинение об одной из картин Левитана).
И. И. Левитана поразила необычайная красота Плеса, которая подвигла художника на создание задушевных лирических пейзажей, пейзажей настроения, в которых он непревзойденный мастер. Сегодняшним туристам, посещающим город, знаменитые левитановские места позволяют пробудить воображение, вспомнить картины художника. Во многом город изменился, но еще хранит память о местах, запечатленных художником в знаменитых полотнах, в небольших зарисовках с натуры, в этюдах, набросках по памяти. Всего в Плесе Левитаном написано около 200 работ, более чем в двадцати из них отразились плесские впечатления, принесшие художнику громкую славу. В Плесе находится доммузей И. И. Левитана[7].
«Улочка в Плесе» – одно из первых впечатлений от тихого уютного волжского городка[9].
Основной зеленый тон картины передает ощущение затерянности, старости, даже замшелости забытого богом уголка, но не вызывает мрачных мыслей. Теплое розоватое пятно освещенной стены дома будто отражает свет и рассеивает его на окружающую зелень, отчего она будто улыбается тихой приветливой улыбкой. Такова и картина «Ветхий дворик», на которой изображен вросший в землю сарайчик, написанный в серо-голубых и коричневых тонах, и пятно зелени в левом углу.
Левитан очень любил цветы, которых в Плесе росло во множестве, и эта его любовь запечатлена в натюрмортах «Незабудки», «Ночные фиалки», «Одуванчики».
Как показывает практика, подобные формы работы при изучении русского языка помогают воспитанию у школьников ценностного отношения к культуре, в частности, к русскому языку как феномену культуры и одной из важнейших ценностей человека.
Методы для усвоения эмоционально-ценностного компонента должны отражать механизмы усвоения ценностей и эмоционального развития. Опыт эмоционально-ценностного отношения, усваиваемый в ходе и результате переживаний, связанных с определенными объектами, требует методов, которые в педагогической литературе еще мало обсуждались. Суть данных методов состоит в организации присвоения учащимися эмоционально-ценностного отношения к объекту и процессу обучения. Все другие методы, как и то содержание, усвоение которого они обеспечивают, могут влиять на отношения только в том случае, если эти объекты и деятельность учения, т.е. метод, отвечают потребностям и мотивам учащихся. Эти мотивы могут быть непосредственно обращены на изучаемые объекты и осуществляемую в русле метода деятельность, но могут быть и косвенными, в том случае если само учение и его объект не интересуют ученика, но осуществляются им по другим мотивам[13].
При разработке методов эмоционально-ценностного компонента необходимо так же учитывать уровни усвоения ценностей. Выделяют четыре уровня.
Первый — знания о ценностях. Данный уровень еще не предполагает, что человек в своем поведении будет руководствоваться этими ценностями. В этом случае ценности остаются только как знаемые, но не внутренне принятые и не являющиеся руководством к действию.
Второй - знание и принятие ценностей как необходимость; На втором уровне человек поступает в соответствии со значимыми для окружающих ценностями, но не из внутренних побуждений, а боясь осуждения, наказания и т.п. Человек способен нарушить их, достаточно измениться некоторым внешним критериям оценки. [9].
Третий - эмоционально-чувственное принятие ценности. Третий уровень может характеризоваться внутренним принятием ценностей, без осознания их значимости. В этом случае ценности становятся внутренним руководством действий человека, но в случаях диссонанса поступков и ценностей нравственного кризиса не наступает.
Четвертый уровень характеризуется эмоциональным приятием и осознанностью значимости ценностей. Именно этот уровень характеризует систему ценностных ориентации личности. Внешние влияния проникают в глубь личности, входят в собственные отношения человека к миру и к самому себе, становятся частицей его «Я», только если они пропущены сквозь эмоциональный фильтр его психики, здесь переработаны, силой его собственного переживания введены в сплав с его уже накопленным опытом. На этом уровне поступать вопреки усвоенной ценности становится невозможным без нанесения удара по представлению о самом себе, без обесценивания человека в собственных глазах, ущемления его стремления к самоуважению. При усвоении ценностей на этом уровне у человека возникает не только желание, но и потребность совершать поступки и действия по реализации усвоенной ценности. Если на третьем уровне человек сталкиваясь с нравственным выбором поступает согласно нравственных ценностей, то на четвертом уровне он ищет где ему можно реализовать эту ценность.
Для реализации эмоционально-ценностного компонента предлагается следующая группа методов: акцентирования эмоций и ценностей, пробуждения адекватных эмоций, эмоционально-ценностных контрастов[21].
Метод акцентирования эмоций и ценностей. Сущность его заключается в том, что учитель различными способами организует осознание учащимися ценности объекта изучения.
Метод акцентирования эмоций и ценностей. Сущность его заключается в том, что учитель различными способами организует осознание учащимися своих переживаний или ценности объекта изучения.
Если бы мы не читали и не слышали о существовании таких-то чувств в таких-то обстоятельствах, то не сосредоточивали бы внимание на многих своих душевных движениях; они оказались бы скоропреходящими, могли бы не повториться. Словесное описание помогает закреплению эмоционального опыта; это один из путей воспитания чувств, в частности, у детей, подростков и юношества[12].
Важным средством усвоения ценностей могут служить оценочные суждения учителя (порицание, поощрение, поддержка). В сочетании с умелым руководством самоорганизующей деятельности учащихся оценочные суждения учителя содействуют воспитанию у них воли.
Метод адекватных эмоций. Сущность его в том, что учитель строит процесс обучения так, чтобы передаваемое содержание пробуждало адекватные эмоциональные реакции учащихся к объекту изучения и познавательной деятельности[16].
Особую роль здесь играет эмпатия. Проникаясь чувствами учителя, товарища, героя ученик присваивает для себя это чувство связывая его с конкретным объектом или образом. Чтобы понять чувства другого необходимо самому пережить это чувство[16].
Пример: Идет урок литературы. Учитель негромко и как будто не очень складно рассказывает о смерти Пушкина. Он не умел говорить красиво. Да, пожалуй, это было и не нужно. В классе и без того стояла тишина. Дети слушали его, боясь пошевелиться. Казалось на уроке та самая тишина, которая царила в доме на Мойке, где умирал поэт[28].
Глубокое чувство сострадания передавалось детям. Когда учитель рассказывал, как Пушкин, прощаясь с книгами, произнес: «Прощайте, друзья мои», мальчишка, сидевший за последней партой всхлипнул[27].
Другой пример. «О твоих, Русь, сыновьях» - так назвала свой урок в VIII классе Людмила Кузьминична. Посвящен он «Слову о полку Игореве», защитникам Земли русской[13].
Звучит отрывок из увертюры к опере Бородина, ученики слушают грамзапись художественного чтения «Зачина» поэмы. На экране проецируются иллюстрации к «Слову» известного художника В. Фаворского. Так класс «входит» в тему урока[17].
При реализации этого метода особенно в начальном обучении необходимо руководствоваться законом выражения чувства обоснованный В.В. Зеньковским. Смысл психической работы по выражению чувств заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и тем закрепить его в системе душевной жизни[9]. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Образы (музыкальные, пластические, художественные) позволяют осознать и закрепить чувства детей.
Метод эмоционально-ценностных контрастов. Сущность его в том, что учитель показывая противоположные ценности и пробуждая противоположные чувства, обостряет у учеников переживание значимых чувств и осознание необходимых ценностей и введение их в систему ценностных ориентации личности[22].
Примером применения этого метода может служить один из механизмов изживания у детей нежелательных страхов, основанный на том, что ребенок достигает пугающего объекта (либо ситуации) и уничтожает или преобразует их таким образом, что они становятся не страшными, способ такого преобразования или уничтожения ребенок может найти сам или получить от взрослого. Имея такой способ, ребенок получает знания о возможности «благополучного исхода», который помогает ему рядом с отрицательной эмоциональной доминантой страха «выращивать» положительную - «счастливого конца». В итоге она начинает превалировать и разряжает отрицательную доминанту. Причем, чем дольше нагнетается эмоциональное напряжение, связанное с переживанием страха, тем быстрее происходит сдвиг в сторону положительной доминанты. В результате положительные эмоции получают двойной заряд, и ребенок переживает сильное чувство радости, удовольствия («катарсис»), связанное с разрешением неприятной, пугающей ситуации[9].
Другой пример. От Люды всегда веяло грустью, разговаривала она тихо, застенчиво опустив голову, в классе девочки не принимали ее в свою компанию. Однажды, слушая жалобную песню Стрекозы, которая «вводила» детей в мимические упражнения, девочки растрогались[13]. Это было тут же использовано. Всем было предложено по очереди побывать на месте Стрекозы, которую, несмотря на ее жалобную песню, никто из лесных жителей не пускает в свой дом. Дети вели себя в роли животных так, как их просили. Только Люда не послушалась и всех девочек-стрекоз пускала в свой дом[8]. Когда пришла очередь играть роль стрекозы Люде, стереотип пренебрежительного отношения к ней девочек был разрушен: для них Люда стала олицетворением страдалицы – Стрекозы[8]. Играющим было предложено поступить по отношению к Люде-Стрекозе так, как им самим хочется. Все дети по очереди пустили Люду в свои домики. Так эмоция жалости победила эмоцию презрения. В дальнейшем девочки стали с ней дружны.
Общедидактические методы реализуются через приемы и средства включенные в этот метод. Приемы обучения - это средство и форма воплощения метода обучения как модели, задающий характер взаимодействию учителя и учащихся в рамках дидактической ситуации, образованной с помощью этого приема обучения. Прием содержит в себе указание на организационную форму, в которую должна быть облечена данная дидактическая ситуация. Если методы обучения являются достаточно устойчивой дидактической категорией, то приемы не имеют ограничений ни по номенклатуре, ни по их сочетанию и последовательности. Приемы реализации рассмотренных методов могут быть разнообразны, но педагогическая сущность всего многообразия приемов, их сочетаний проявится в методах обучения направленных на реализацию эмоционально-ценностного компонента[16].
Здесь мы рассмотрим некоторые из приемов направленных на реализацию эмоционально-ценностного компонента, это — создание психоролевых ситуаций, соревновательных ситуаций, ситуаций успеха-неуспеха, ситуации новизны, ситуация эмоционального взрыва[30].
• Психоролевые ситуации. Сюда относятся такие ситуации, где создаются возможности для условного самовыражения личности, проигрывания определенной роли во взаимодействии с другими людьми[26]. Это - игры, церемонии, ритуалы, обряды и драматизации.
Ведущее место в эмоциональном развитии младших школьников продолжает занимать игра. «Игры — в их внутреннем течении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию — и служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет выражение эта жизнь, в них она ищет разрешение своих запросов и задач».
Психологическим корнем игры детей признается эмоциональная сфера. Она служит прежде всего запросам чувств, все другие результаты для детей не являются существенными[18]. Они легко разрушают то, что было создано в ходе игры. Включаясь в игру, ребенок переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения, постоянно соразмеряя свое поведение с требованиями группы. Подражание в игре любимым героям, бесстрашным летчикам, морякам помогает побороть как страх, так и испуг, неизбежные в любой игре. Игры учат, что победы и выигрыши чередуются с поражениями и проигрышам.
Роль эмпатии этим не ограничивается, подросток, перевоплощаясь в процессе игры, всегда «поднимается вверх»: изображает и чувствует себя кем-то, кто непременно выше его - по возрасту, положению, силе, храбрости, находчивости, мастерству и т[22] В игре ему удается «прыгнуть выше себя», на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее. Это своеобразное выработанное жизненным опытом эмоционально-ценностное образование, которое ведет за собой эмоционально-ценностное развитие ребенка.
Драматизации, сценические постановки увлекут и трудного, и робкого, и «эгоцентричного», и агрессивного. Задача воспитателя -подбирать роли в соответствии с педагогической задачей, с учетом личностных особенностей ребенка и его проблем. Однако само по себе перевоплощение еще не означает эмоционального отклика. Как мы говорили, и эгоцентрическая, и гуманистическая эмпатия возникает только в том случае, когда человек ставит себя на место другого. Тем более нужно учитывать и то, что дети с невротическим, конфликтным строением личности, переживая за другого, перевоплощаясь в другого, компенсирует свои конфликты.
Нельзя, чтобы ребенок проживал в образе свое идеальное «я»: играл доброго, если сам жесток, щедрого, если эгоцентричен. Пусть «жестокий сначала в игре будет жертвой, «эгоцентрист» сам будет объектом чьих-то эгоцентрических чувств. Только пережив, что чувствует другой в такой позиции, они вынесут позитивный опыт из перевоплощения в того, кем бы хотели стать, тогда драматизация достигнет цели[20].
Когда дети играют в родителей, они совершают те движения, которые они замечали у родителей. Внешнее повторение этих движений и мимических выражений, сопровождаемое речами, воспроизводящими то что дети слышали у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Входя в свою роль, ребенок приближается к постижению эмоционального мира взрослых.
•Соревновательная ситуация. Соревнование, как уже говорилось, - важный атрибут человеческого общения и мощный стимул рождения побудительных сил в коллективе. Соревнование - явление, по существу, эмоциональное[11]. Соревную -значит, испытываю с кем-то другим сходные чувства по отношению к какой-либо ценности, будь то конкретный человек, качественные стороны личности, моральные нормы или другие объективные явления. В этом контексте слово «соревнование» означает не столько форму деятельности, сколько способ актуализации определенных эмоциональных состояний, становящихся источником дополнительных сил человека, его активности. Без переживания не может быть соревнования.
В арсенале воспитательного воздействия педагога есть средство активизации коллектива, именуемое ситуацией соревновательного соучастия. Включая в ту или иную соревновательную деятельность немногих людей, воспитатель через эмоциональную «цепочку» подключает к ней остальных членов коллектива. Сюда относятся всевозможные конкурсы, турниры, олимпиады, где за общешкольные и классные коллективы выступают их представители: команды, группы, отдельные участники.
Однако следует иметь в виду, что постоянное бесконтрольное включение детского коллектива в острые соревновательные ситуации с другими коллективами таит в себе серьезную опасность: в этих условиях может формироваться групповой эгоизм, атмосфера круговой поруки, противопоставление узко групповых интересов интересам всего коллектива школы, обществ[11].
Чтобы соревнование имело положительный эффект необходимо соблюдать следующие общие положения:
- содержание соревнования должно быть педагогически целесообразным, конкретным, подлежащим оценке и сравнению;
- условия соревнования должны быть ясными, точными, понятными для подростков;
- важно поддерживать атмосферу заинтересованности, сопереживания:
- периодическое подведение итогов соревнования должно быть объективным и справедливым;[22]
- необходимо заботиться о гибкой методике соревнования, периодически вводить новые условия, позволяющие решать ценностно ориентационные задачи.
•Ситуация успеха — неуспеха постоянно сопутствуют процессу достижения личностью или коллективом поставленных целей. Эти ситуации порождают широкий диапазон эмоциональных состояний: от восторга до гнева.
Отечественный психолог В.К. Вилюнас, описывая функциональное назначение эмоций успеха-неуспеха, рассматривает их как «подсобный» механизм, который подключается по мере необходимости к процессу регуляции деятельности и служит своего рода «диспетчером», по сигналу которого возникают специфические переживания[7]. Он выделяет констатирующие эмоции фактического успеха-неуспеха, которые окрашивают каждую отдельную попытку приближения к цели, и предвосхищающие эмоции успеха-неуспеха, которые возникают на основе имеющегося опыта переживания подобных ситуаций, сигнализируют о вероятном исходе действий и облегчают поиск пути к цели.
В социальном контексте деятельности эмоциональные состояния, возникающие при переживании людьми успехов и неуспехов, имеют некоторые специфические особенности. Благодаря действию эффекта соревновательного участия успех или неуспех одного человека в коллективе может вызывать сильные эмоциональные реакции у остальных членов коллектива.
• Ситуация новизны. Потребность в новых впечатлениях - одна из важнейших потребностей человека. Эта потребность, по мнению советского психолога Л.И. Божович, несет в себе изначальную силу, которая побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей[3]. Потребность в новых впечатлениях, перерастая в познавательную потребность, продолжает играть свою роль в развитии и становлении подростка, юноши, взрослого человека.
Появление новой информации вызывает активную работу всего психологического аппарата человека по принятию и переработке этой информации, сличению существующей установки с появившейся информацией. Вполне возможно, что эта новая информация не окажется значимой с точки зрения ее полезности для человека и в дальнейшем не закрепиться в его эмоциональных состояниях. Но психологический эффект первого впечатления будет действовать какое-то время. В этом смысле ситуация новизны играет роль стартового механизма в актуализации эмоционального состояния, в мобилизации эмоциональной сферы. Поэтому введение на первый взгляд незначительных,, но новых деталей в приемы и формы организации деятельности служит созданию необходимой психологической почвы для восприятия важнейших воспитательных воздействий[18].
Воздействие новой ситуации не связывается только с «сиюминутным» ее восприятием. Ожидание нового, его приближение тоже вызывает переживание определенных чувств, способствующих проявлению активности. Это переживание ожидания нового было отмечено и взято на вооружение А.С.Макаренко. Сегодняшний день, по его мнению не должен походить на вчерашний, завтрашний - не сегодняшний. Каждый следующий день должен приносить новые впечатления, новые задачи, новые перспективы[20]. Человек должен не только ожидать, но и приближать это новое, в чем состоит важная сторона воспитательного воздействия. На этом строится система перспективных линий А.С.Макаренко, в этом проявляется сущность его положения об «эмоциональной перспективной устремленности».
Разумеется, сознательное создание ситуации новизны требует учитывать всю совокупность условий жизнедеятельности коллектива, конкретную психологическую обстановку, наличие других воспитательных средств в арсенале педагог[6].
• Ситуация эмоционального взрыва. Это как бы атака на эмоциональное состояние, которая может быть достигнута неожиданностью.
Дети бывают более искренние в своих переживаниях, более эмоциональны и впечатлительны, когда возникают неожиданные для них ситуации. Прием эмоционального взрыва создает условия для включения резервных интеллектуальных и эмоциональных сил[9]. Педагогу остается только развить эту ситуацию, направить активность в нужное русло. Однако этот прием не может в виду своей специфичности использоваться часто иначе это может привести к эмоциональному пресыщению с совершенно противоположным результатом.
Все перечисленные приемы и многие другие, которые в самых различных сочетаниях, используют творчески работающие педагоги в своей педагогической сущности образуют методы реализации эмоционально-ценностного компонента. Методы и приемы реализации эмоционально-ценностного компонента не привязаны автоматически к тем или иным моментам процесса обучения, что обусловлено спецификой воспитания. Эти приемы следует постоянно предусматривать, учитывая особенности класса и каждого ребенка. Однако некоторые указания о фактической воспитательной роли тех или иных способов воздействия на каждом этапе обучения возможны. Особенно важно эмоциональное, яркое начало. Так, на этапе ознакомления одним из реально действенных способов является выразительный, вызывающий сильные эмоциональные реакции создание ситуации новизны. В тех классах, где слаб интерес к предмету, целесообразно использование психоролевых ситуаций связав по возможности изучаемый материал с областью внеучебных интересов отдельных учащихся или их групп и таким путем вызвать их положительные эмоции. Эмоциональное воздействие учебного процесса усиливается если учитель вводит в него соревновательные ситуации[5]. Стимулирующий эффект создают умело используемые ситуации успеха-неуспеха. В целом совокупность методов и приемов рассмотренных нами способствует реализации эмоционально-ценностного компонента в процессе обучения.
