Словарная работа как средство активизации мыслительной деятельности обучающихся с ОВЗ
«Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная,
педагогически целесообразно построенная работа,
связанная со всеми разделами русского языка»
Советский ученый-методист А. В. Текучев
Слово – могучий двигатель мысли, незаменимое средство общения и великий источник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный материал. Каждому учителю известно, что чем богаче активный словарный запас человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь.
Слова с непроверяемыми и трудно проверяемыми написаниями в школьной практике называют «трудными»: написание их действительно трудно, чаще всего невозможно подвести под известные ученикам правила, усвоение написания трудных слов требует многократных систематических упражнений, которые связываются со всеми видами письменных работ обучающихся.
Проведение словарной работы вызывает у учителей определённые трудности, - дети продолжают делать ошибки в словах из «словаря». И в этом справедливо видится одна из проблем нашей системы образования – падение орфографической грамотности.
Почему же дети безграмотны? Существует немало статей, посвященных данной проблеме. ,Мне бы хотелось остановиться на некоторых причинах, вызывающих трудность освоения младшими школьниками написаний слов из словаря.
1. Отправляя ребенка в плавание по безбрежному океану слов, многие, желая чтобы он выжил в этой стихии, надеются на авось, не учат «видеть» опасность. Для того же, чтобы научить видеть, где возможна ошибка, и нужна строгая научная основа преподавания (2). Прежде всего, необходимо знание фонологической системы русского языка: понятие фонемы и умение различать ее сильные и слабые позиции в слове. Фонема в сильной позиции – ошибка исключена, в слабой – внимание, можно допустить ошибку. Поэтому необходимо в период обучения грамоте у обучающихся развить навык обнаружения безударных гласных.
2. В начальных классах слова с непроверяемыми орфограммами обычно заучиваются без какого-либо объяснения, что конечно не может не наносить ущерба формированию у детей понятия «орфографическая система». Совершенно очевидно, что ребенка может скорее заинтересовать в слове не форма, а содержание. Интересное сообщение о содержании понятия становится одновременно средством усвоения орфографии, так как интерес пробуждает внимание, усиливает познавательную деятельность обучающихся (1). На основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка написание орфограммы может быть доказано, например: мешок – от мех; столица – от стол; корова – от кор (что значит рог, т.е. рогатая). Применение исторического комментария убеждает младших школьников в том, что грамотное письмо тесно связано с наукой о языке и основывается на ее положениях. Обучающиеся видят эту связь воочию, отчего обучение орфографии ставится на научную основу.
Этимологический анализ – эффективный прием обогащения словаря младших школьников. Этот прием может служить важным средством объяснения значений непонятных слов на уроках русского языка.
3. Учителю необходимо продумать работу на уроках так, чтобы школьник стремился самостоятельно искать информацию в различных источниках для решения орфографических задач (4). Речь идет словарях. С помощью словаря дети обогащают свой словарный запас, уточняют и активизируют его, знакомятся с лексическим значением тех слов, которых не понимают, усваивают грамматические формы, учатся правильному орфоэпическому произношению и соблюдению в словах нормативного ударения (например: гусеница, щавель и др.)
4. Работа над непроверяемыми безударными гласными ведется изолированно, в отрыве от всей другой орфографической работы. Так, написание непроверяемых безударных гласных осваивается в отрыве от изучения проверяемых, хотя в основе из правописания лежит одно и то же умение ставить орфографическую задачу, можно вести дальнейшую работу над способами ее решения в зависимости от разновидности орфограммы.
5. Еще одна из причин – неразработанность методики обучения непроверяемым написаниям, прежде всего неупорядоченность дидактического материала, на котором следует проводить работу над написанием данного типа, и отсутствие научно обоснованных рекомендаций о том, как нужно обучать этим написаниям.
6. К другой причине можно отнести то, что при знакомстве со «словарными» словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль: слово предъявляется и анализируется самим учителем. Школьнику предлагается лишь пассивная роль: списать и заучить его. Однако механическое заучивание слов утомляет ребенка и не формирует у него интереса к языку. Столь же неэффективно механическое выписывание слов при работе над ошибками.
В основу формирования орфографических навыков при изучении слов с непроверяемым написанием должна быть положена активная учебная работа обучающихся. Учитель руководит ею, имея в виду следующие условия, обеспечивающие эффективность этой работы:
-активизация умственной деятельности обучающихся и их памяти;
-регулярность в работе над словами с указанными орфограммами.
Слова с непроверяемым написанием изучаются в начальной и средней школе «в словарном порядке», то есть обучающимся рекомендуют просто писать и запоминать соответствующие слова. Практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная на только механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна.
Работу по освоению трудных слов рекомендуется строить в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.
Итак, первым шагом в этой работе является введение нового слова. На этом этапе предполагается проведение многоплановой работы.
В настоящее время используются следующие способы предъявления нового слова:
а) чтение загадки, отгадывание ее учащимися;
б) рассматривание предметной картинки;
в) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима (2).
Дети определяют, какое слово они будут изучать, затем обучающиеся начинают работать над так называемым «слуховым» образом слов, то есть проводится звуковой анализ, выявляется безударный гласный и т. д.
Такой порядок работы, на мой взгляд, неудачный, так как учащиеся пассивно знакомятся с новым словом, что снижает эффективность его восприятия. Правильнее было бы поступать иначе.
Обучающиеся проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпически без выделения слогов, определяют «трудное» место.
После того как дети определят ударный и безударный слоги, они записывают «словарное» слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали «трудное» место пропуском буквы – так называемым «окном». Дети записывают слово, пропустив, например, букву безударного гласного и ставя ударение. Однако при такой форме записи важно соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной буквы должен непременно ставиться какой-либо «сигнал опасности» - например, точка: б.реза.
После проведения необходимой работы школьники самостоятельно вставляют нужную букву и еще раз записывают слово, предварительно проговорив его орфографически, то есть так, как оно написано.
Важно, чтобы обучающиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость.
Иногда учителя предъявляют детям карточку, на которой слово записано с пропущенной буквой: б…реза.
Этот прием не равноценен приему записи слова с «окошком» самим школьником, так как школьник имеет дело с орфографической задачей, уже поставленной. Важно, чтобы он ставил ее самостоятельно.
После того как дети записали слово с «окном», они пытаются подобрать проверочное слово и определить нужную букву. Когда это сделать не удается, дети обращаются к авторитетному источнику.
