Система развивающего обучения

Министерство образования, науки и по делам молодежи КБР

Государственное казенное профессиональное образовательное учреждение

«Прохладненский многопрофильный колледж»

РАССМОТРЕНО на заседании ПЦК Протокол № __ Отарова Е.И. « » ______________201___г.

СОГЛАСОВАНО ГКПОУ «ПМК» Заместитель директора УР __________/ Кононова Е.А./ « » __________ 201___г.

УТВЕРЖДЕНА И.О.Директор ГКПОУ «ПМК» _____________/ КононоваЕ.А./ « ___» ________201 г.

Система развивающего обучения

Автор: Кадохова О. А.

преподаватель биологии

2016 – 2019гг.

Содержание.

1. Введение

2. Система развивающего обучения

3. Содержание учебного материала

4. Метод обучения

5. Коллективно-распределенная деятельность

6. Заключение

стр. 1-9. стр. 10

стр. 11-15. стр. 16-23. стр. 24-25. стр. 26-27.

Введение

Русский философ и писатель Василий Васильевич Розанов, размышляя о судьбах образования в России, писал: «В толках, время от времени поднимающихся у нас и на Западе о средней школе, всегда бывает, слышен один лозунг: переменить трафаретку! «Школа с двумя древними языками», «школа с одним древним языком», «японский язык, начиная с 4-го класса», «также язык, один, но с первою класса», «увеличить преподавание истории», «ввести в программу естественные науки».

И ничего другого мы не услышим. Для всех представляется, что секрет улучшения школы состоит в отыскивании паи лучшей трафаретки; никому нс приходит на ум поднять вопрос о существе самой трафаретки. выбивающей штемпель «общеинтеллигентности» на ребенке, после чего он оказывается негодным или малогодным к какому-нибудь потреблению».

Давно были написаны эти строчки, но в нашей системе образования в этом отношении мало что изменилось. По-прежнему мы стремимся «перестроить» школу за счет все возрастающего потока информации, стремясь втиснуть в систему обучения все новые и новые предметы, многочисленные открытия науки. И все это осуществляется при помощи градационной технологии обучения, в которой учитель передает информацию, а ученик ее «потребляет», превращаясь постепенно в интеллектуального потребителя.

Описываемый нами и во многих других педагогических книгах ком­бинированный да и другие типы уроков, как бы мы не пытались их уcoвершенствовать. являются инструментом именно такой технолог ии, не формирующей в ребенке ни потребности в самоизмеиении, ни способности к нему, ограничивая свои задачи формированием элементарных знаний, умений и навыков. При всем разнообразии своих форм исторически сложившаяся в

нашем обществе система образования направлена на обеспечение возможности успешного функционирования выпускника школы в различных сферах общественной жизни.

Развитие учащихся, их личности в рамках традиционной системы выступает как желательный, но, в общем-то «побочный» результат, ибо в ней обучение отвечает на вопрос: «Как ученик выполняет определенные функции?», а не на вопрос «Как он развивается?». И до тех пор, пока все мы не поймем, что в основу школы развивающей должна быть с первого класса заложена технология развивающего обучения, до тех пор, пока мы не поднимем в масштабе всей системы образования вопроса «о существе самой трафаретки», о сущностном, глубинном, принципиальном школы говорить не приходится.

Есть ли такая технология? К счастью, есть, наша, отечественная, российская технология, испытанная и проверенная в школах страны в течение трех десятилетий и давшая прекрасные результаты. Мы имеем в виду технологию развивающего обучения, созданную Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и их последователями.

Еще в начале 30-х годов замечательный русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и доказал целесообразность осуществления обучения, непосредственно ориентированного на развитие, где знания, умения и навыки рассматривают не как самоцель, а как средство развития учащихся, которое является непосредственной важнейшей целью обучения. В начале 60-х годов Д.Б. Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников, пришел к выводу, что ее сущность заключается в самоизмеиении индивидом самого себя - как субъекта умения. Превращение его из ученика в учащегося, т.е. в себя учащего.

Свой развернутый вид. в результате исследований Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова эта концепция приобрела уже в начале восьмидесятых годов.

В чем же состоит конкретное отличие урока в системе развивающего обучения от урока традиционного?

Такое отличие заключается, прежде всего, в общих целях осуществления урока.

В традиционной системе обучения урок преследует' цель вооружения учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками, в ходе которого развитие .тичности является как бы следствием этого процесса и понимается, чаще всего, как развитие сп дельных психических функций (мышления, внимания, памяти и т.д.). В конечном-то итоге развивающий аспект цели такого урока чаще всего носит декларативный характер, так как средств, обеспечивающих развитие ребенка, нынешние программы не предусматривают.

Такой урок направлен еще па одну цель: подготовку ребенка к жизни, связь преподавания с жизнью, а раньше еще добавляли «с практикой коммунистического строительства». Спрашивается, что же жизнь ребенка начинается после школы? Разве он в школе не живет полноправной увлекательной жизнью?

Целью развивающего урока является непосредственное развитие ребенка, превращающееся из цели урока в его конкретный результат. Создание

учителем таких условий, чтобы в ходе каждого урока формировалась учебная деятельность, превращающая ребенка в субъекта, заинтересованного в учении и в саморазвитии. Это урок, направленный на создание условий, в которых ребенок чувствует себя самим собой, не исполнителем каких-либо ролей, а полноценным участником различных форм общественной жизни. Любая грань знаний, добытая на таком уроке, любая черточка личности – это результат собственной деятельности учащегося. Развивающий урок - эго необходимая форма самой жизни.

В зависимости от цели различается и профессиональная позиция учителя. В традиционном уроке учитель учит в прямом смысле этого слова: показывает, объясняет, рассказывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет, оценивает. Вся его деятельность направлена на объяснение чего-то. Он - центральная фигура урока, опирающаяся в основном на индивидуально-автономные формы активности каждого ученика, которые он авторитарно направляет. Конечно, и в ходе такого учения происходит развитие, но оно не планируется учителем или планируется формально, чаще всего осуществляясь стихийно и непредсказуемо Вся деятельность учителя в традиционном уроке не рассчитана на развитие и не направлена непосредственно на нею.

Другое дело в уроке, построенном на основе концепции развивающего обучения. Здесь учитель является организатором учебной деятельности учащегося, организатором обстоятельств, в которых ученик, опираясь на все совместные наработки, ведет самостоятельный поиск, выявляет и конкретизирует способы действия, применяет их для решения новых вариантов учебных задач, обосновывает свои действия. Педагог же организует коллективно- распределенную деятельность учеников, принимая в ней самое деятельное участие «изнутри» как равноправный участник- диалога.

На таком уроке учитель организует учебную деятельность школьников в соответствии со способом восхождения от абстрактного к конкретному, создает условия для усвоения ими знаний и умений на основе содержательного обобщения. Он объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, объективирует, советует, совещается, предотвращает', когда необходимо, специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, стимулирует, заинтересовывает, формируй мотивы учения, воодушевляет, проявляет поощряющую требовательность, закрепляет авторитет ученика среди товарищей. Суть и основа всех этих и других действий педагога направлена на то, чтобы превратить учебную деятельность учащихся в целостную и полноправную их жизнь в школьный период развития. Естественно, что урок, основанный: на развивающем обучении, меняет и позиции ученика.

В ходе традиционного урока ученик выступает как объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Это вызывает у ученика ощущение собственной беспомощности, ибо в такой ситуации, как говорится, «игра идет в одни ворота», работает одна учительница, а ученики нередко или явно скучают, или занимаются иными делами, но только не учатся. На таком уроке ученик не развивающаяся самобытная личность, а материал для работы учителя. А знания, умения и навыки дети получают нередко за счет зубрежки, учительского нажима, скандалов в семье, а не за счет развитых и развивающихся способностей. Зачастую ребенок получает даже не знания, а видимость знаний - они улетучиваются, лишь только пройдут экзамены. В этой связи исходит на память недавний разговор с выпускниками одной из школ. Когда их спросили, кого из учивших учителей они будут больше всего помнить, я услышат много хороших и теплых слов в их адрес. Одна из выпускниц сказала: «Я никогда не забуду Таисию Павловну, учительницу истории. Она была для меня идеалом, ибо научила меня учиться и утвердила во мне желание стать педагогом».

«А как она научила вас учиться?» - «О, вы знаете путем постоянного систематического контроля. Она не давала нам расслабиться, весь класс всегда готовил уроки по истории». - «Ну, если так, скажите, пожалуйста, какой урок по истории вам больше всего запомнился» - «Да что вы, я уже и по истории ничего нс помню. Экзамены позади».

Так и получается, что традиционная система обучения, которая тратит силы и средства на внедрение в детские головы знаний, умений и навыков, на самом деле очень часто не дает ни того, ни другого, ни третьего, и многие дети останавливаются в своем развитии. Подход к ученику как к объекту обучения привел, в конечном счете к его отчуждению от процесса обучения и превратил его из цели в средство работы школы.

В уроке, построенном на основе концепции развивающего обучения, ребёнок является субъектом обучения - источником энергии, активности, деятельности. Он не ученик, а учащийся, он главный работник на уроке, таком уроке учебная деятельность ученика - это его деятельность, объективно направленная на достижение целей образования и развитие самого себя. Если на традиционном уроке деятельность идет от учителя, здесь деятельность идет от ребенка, сам процесс приобретения знаний приобретает характер учебной деятельности. Ее целью является усвоение нс просто способа действия, а усвоение теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. усвоения принципов построения действий.

Такой принцип через показ и тренировку нс усвоить. Это необходимо извлечь из способа и обобщить, т.е. осуществить элементарное исследование.

Принципы действия по сути дела, составляют содержание теоретических знаний.

И, конечно же, уроки в традиционной системе отличаются от уроков в системе развивающего обучения качественно разными взаимоотношениями \чшс,1я и учащихся.

Уроки традиционной системы до сих пор в огромном своем большинстве строятся на основе авторитарных отношений педагога к детям, налицо субъектно-объектный тип отношений. С детьми говорят, но общаются, не «видят» их. не входят в их положение, не сопереживают не стремятся понять детей. Наша педагогика, как справедливо отмечает А. Амонашвили, «это педагогика давления, сеющая на практике активное отношение детей к школе, к учению, к своему педагога».

Немалое количество учителей, работающих в традиционном педагогическом ключе, основывают свою «педагогику» на трех принципах: «Надо так как я говорю», «Не морочь мне голову своими вопросами». Здесь «суть педагогической тактики заменяется резким окриком, или многословием раздражения и гневливости. Основными чертами таких отношений являются: недоверие к ребенку, убежденность в его несостоятельности; несправедливость по отношению к нему; навязывание своего мнения; противоречие между словом и делом, некорректность, доходящая нередко до унижения ученика; высокая, часто не соответствующая реальности, самооценка своей персоны; энергичный, волевой нажим па ребенка, использование приказа и требования как единственного средства педагогического воздействия; широкое использование драматизированных монологов, угроз и т.п.

Такое отношение к ребенку неизбежно ведет к его взвинченности, ибо чаще всего оно осуществляется на основе несправедливого отношения к нему, что делает, по выражению В.А. Сухомлииского, ребенка «кипящим чайником».

А.Орлов и Л. Радзиховский в своей статье «Педагогика сотрудничества: истоки, принципы, перспективы» писали: «Обучение школьников перестает теоретически рассматриваться и практически осуществляться как особая деятельность, оторванная от личности учащихся и личности учителя, oт их
межличностного общения. «Дидактические принципы» педагогики
сотрудничества - это принцип полноценною межличностного общения,
построенного на уважении к чужому мнению, на доверии, на освобождении
учеников и учителя от взаимных подозрений, недоброжелательства,
неискренности, страха. Поэтому в педагогике сотрудничества нет дидактики,
отделенной от теории воспитания. Нет в ней и изолированных методик обучения, строящихся каждый раз исключительно по логике отдельных учебных предметов. Но есть совершенно особый образ коллективной, творческой жизни, объединяющей учителя и детей».

2.Система развивающего обучения

Разобраться в содержании и процессе развивающего обучения, рассматривая какие-то его отдельные подсистемы и элементы, просто невозможно, ибо оно представляет собой достаточно сложную систему. Поэтому, опираясь на системный подход и труды Д Б. Эльконина, В.В. Давыдова, работы В.В. Репкииа, Н.В. Решенной, Г.А. Цукерман и другие труды психологов, занимающихся проблемой развивающего обучения, попробуем осветить хотя бы его теоретическую канву.

Прежде всего, примем процесс развивающего обучения за сложную систему и дадим ей определение.

Система развивающего обучения есть целостная совокупность взаи­модействующих между собой компонентов процесса обучения, сконст­руированная и функционирующая с целью непосредственного развития личности учащегося, превращения его в субъект учения и собственной жизни, готового сделать сознательный выбор жизненного пути и нести ответственность за него перед обществом.

Это - обучение, которое непосредственно ориентировано на закономерности

развития личности. Это - обучение, в котором развивающий эффект является не побочным, а прямым результатом. Такое обучение сфокусировано не только на развитии познавательных функций (мышления, восприятия, памяти и т.д.), но, прежде всего, на процессе становления ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Оно рассматривает ученика как личность, живущую сегодня, и создает максимум благоприятных условий для ее развития, «...развивающее обучение есть развитие субъект. По единственному критерию - является ли' ребенок в процессе обучения субъектом? - можно судить о визе обучения. Если да, эго - развивающее обучение, если он является обучаемым объектом, это не развивающее обучение» . Эго чрезвычайно важная исходная, методологическая позиция для руководителя, анализирующего урок в системе развивающего обучения, эго его методологический ориентир вообще в анализе и оценке любого урока. Попытаемся вначале осуществить морфологический анализ системы на уровне подсистем.

Цель развивающего обучения - воспитать из каждого ученика субъекта учения субъекта собственной жизни, то есть человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

Конечная цель развивающего обучения состоит в обеспечении условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, для превращения ученика в учащегося, в человека, заинтересованного в самоизмеиении и способного к нему. Если посмотреть различного рода словари, то можно увидеть что все они под субъектом понимают человека, познающего внешний мир и воздей­ствующего на него, носителя предметно-практической деятельности и познания источника активности, направленной на объект. «Субъект есть источник активности - источник деятельности. Деятельность - это способ существования субъекта, и ни в какой иной форме, кроме деятельности, он не существует. Таким образом, субъект есть овеществленная форма существования деятельности, потенциальная деятельность. Понятия деятельности и субъекта теснейшим образом взаимосвязаны». Субъектом в обучении может быть только учащийся, т.е. учащий самого себя в контексте с учителем, который помогает ему осуществить это. Субъект - это главный работник в процессе обучения действующий осознанно и ответственно, а значит свободно. Ребенок в роли субъекта учится не потому, что учитель так сказал и потребовал, а потому, что это нужно ему самому. Ребенок становится субъектом обучения лишь в том случае, когда он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач, а не тогда, когда это обеспечивает учитель. Субъективность учащегося проявляется в том случае, когда его учебная активность, сам процесс усвоения знания приобретает характер деятельности. В развивающем обучении цель и результат заключаются не в изменении предмета, с которым действует ученик а в изменении последним самого себя в ходе деятельности. Любая другая человеческая деятельность направлена на получение внешних результатов, а в учении и цель, и результат заключаются нс в получении продукта, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Участие ребенка в учебном процессе как активного субъекта учения и отграничивает развивающее обучение от всех других видов и форм, в которых ученик является объектом обучающих воздействий учителя. Психологи считают, что характерными чертами субъекта учения являются: внутренняя свобода личности ученика; умение свободно объяснить свои действия: умение критически их оценивать; способность при известных условиях отказываться от сложившихся правил и догм; умение самому для себя создавать способы действия: умение оценивать свои возможности, рефлектировать свои действия; способность самостоятельно решать учебные задачи; способность делать личностную самооценку; интерес к учению.

Содержание учебного материала. Основной единицей содержания учебного материала в развивающем обучении является понятие (система понятий).

«Понятие - это отражение наиболее существенных характеристик в вещах и явлениях, закрепленное в словах, это понимание сущности вещи или явления» (К.К. Платонов).

Понятие - это целостная совокупность суждений, в которых что-либо утверждается о наиболее общих и в то же время существенных объектах. В конечном, наука, основы наук, которые изучаются в школе, суть не что иное, как определенная система взаимосвязанных теорий, каждая из которых складывается из системы понятий.

Научное понятие отражает не внешние опознавательные признаки предмета, а его внутреннюю сущность.

С точки зрения теории развивающего обучения, «понятие - это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании, каких средств предмета мы должны действовать с ним таким способом»

В развивающем обучении освоение понятий осуществляется не путем его словесного определения который в традиционной системе обучения является исходным моментом его усвоения, а путем предметно-преобразовательных действий учащихся. Понятие, гаким образом. выступает не как форма описания объекта, а как основание его практического преобразования. Понятие и опирающиеся на него предметные действия выступаю! как две неразрывно связанные между собой стороны единого предмета усвоения, т.е. познаются не только сущностные характеристики самого понятия, но те предметные действия, при помощи которых мы познаем зги характеристики. Иными словами, способы действия являются той исходной формой, в которой в развивающем обучении понятия выделяются и становятся достоянием сознания и практического опыта ученика. Для того чтобы ребенок был способен находить способы решения возникающих перед ним задач, он должен усвоить не способы решения разнообразных частных задач, а овладел, общими принципами решения задач определенного класса. Напомним, что под принципом вообще необходимо понимать какое-то основоположение, т.е. го, что лежит в основе некоторой совокупности фактов, знаний, действий. Это - основное правило поведения, деятельности. исходный пункт, предпосылка какой-нибудь теории, концепции.

В данном конкретном случае общий принцип - это теоретическое основание, на котором строятся способы действий, это определенные общие основания действий. Можно обучать способам построения действий, стремиться, чтобы усвоили способы решения разнообразных частных задач, чем и занимается традиционная система обучения, а можно - принципам построения этих действий. Принцип дает возможность ученику' самостоятельно строить целые серии действий. «Оттого, что человек усвоит способы он не изменится как субъект. Но когда он освоит принципы построения, изменение субъекта происходит, потому что он приобретает возможность сам находить способы решения широкого класса задач» . Перед учителем первой) класса традиционной школы, например, стоит, задача: научить ребенка читать и писать, и он учит детей усваивать способы письма и чтения. А учитель первого класса в развивающей системе обучения учит выяснению принципов их построения. Овладение такими принципами является основной целью учебной деятельности.

Для того чтобы овладеть этими принципами, ученик должен осознать объективные основания своих действий с изучаемым объектом (словом, числом), т.е. понять свойства и отношения объекта, которые определяют возможности и закономерности его функционирования и преобразования. Именно эти выделяемые учеником в наиболее простой форме свойства и характеристики объекта составляют содержание научных понятий о нем. Освоение системы научных понятий как оснований для самостоятельного решения учеником целого ряда задач определенного класса является основным компонентом содержания развивающегося обучения и необходимой предпосылкой учебной деятельности.

В отличие от способов решения частных задач овладеть общим принципом построения действий путем демонстраций и объяснений не возможно. Его можно конструировать лишь в процессе исследования в логике восхождения от абстрактного к конкретному.

Можно сказать, что общий принцип - это такой принцип (руководящее положение), в основе которого лежит содержание научного понятия, и опора на который позволяет решать любые задачи данного класса.

Понятие считается освоенным, если ученик овладел общим способом его построения, знанием его происхождения. Оно должно осваиваться не как словесное определение, а как основание собственных действий ученика для решения задач определенного класса. Для того чтобы понятие было включено учеником в его реальную деятельность, оно должно выступать для него в качестве средства орудия достижения значимых целей.

Система научных понятий обеспечивает осмысленность практических умений, которыми овладевает ученик, а освоение общих принципов построения практических действий сокращает число упражнений, необходимых для выработки навыков, и уменьшает время, отпущенное на основание программы. В основу освоения понятий развивающее обучение закладывает деятельностный подход к понятию, который «... позволяет дать учащимся понятие не в его итоговой форме, а как особую форму деятельности в качестве способа действия, и на этой основе раскрыть заключенное в понятии содержание» .. Благодаря выполнению предметных действий, учащиеся выявляют то отношение объекта, которое становится затем содержанием понятия об этом объекте. Чаще всего формализм в знаниях учащихся можно объяснить именно следствием усвоения понятий в словесно-символическом плане без определения их содержания посредством предметных учебных действий. А.Я. Хинчин в «Педагогических статьях», говоря о формализме в математических знаниях школьников, писал: «Для всех проявлении формализма характерно доминирование в сознании и памяти учащиеся привычного, внешнего (словесного, символического или образного) выражения математического фактора над содержанием этого фактора... Тот, кто вынес из школы только внешнее, формальное выражение математических методов, не усвоив их содержательной сущности, при встрече с реальной задачей будет, конечно, лишен возможности увидеть, какие из этих методов Могут быть применены к ее решению».

4. МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Методом развивающего обучения является решение учебных задач при помощи учебно-продуктивных действий. Н.В. Репкина в своей книге «Что такое развивающее обучение» пишет: «Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие того метода, который адекватен целям и задачам развивающего обучения...»

Учебная задача - это ситуация, когда ученику надо что-либо решить или сделать, а средств и способов у него для этого нет. Она предполагает нахождение способа действия, а не изменение предмета, с которым действует субъект учения.

Учебная задача является точкой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика, она представляет собой единицу педагогического взаимодействия.

Усвоение школьником всех понятий, всех теоретических знаний, умений и навыков происходит в ходе решения учебных задач.

Разработка каждого конкретного урока соответствует решению учебной задачи или определенному ее этапу. Учитель должен уметь представить весь учебный материя" по предмету в виде цепочки учебных задач, которые последовательно раскрываются в материале от первого до девятого класса.

Учебная задача решается посредством осуществления системы предметно-продуктивных учебных действий, а формируется и предъявляется учащимся в процессе коллективно-распределенной деятельности.

Предметно-продуктивное учебное действие - это такое действие, цель и способ осуществления которого имеют объективную характеристику и контролируются вещественными результатами. Предъявленные действия составляют реальную основу учебной деятельности.

Решение учебной задачи - это целостный акт деятельности, внутри которого выделяются самостоятельные учебные действия, направленные на достижение промежуточных целей.

Вот как описывают процесс решения учебной задачи авторы работы, выпущенной под редакцией В.В. Репкина «Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе»: «Столкнувшись с невозможностью решить возникшую перед ним практическую задачу, ребенок, прежде всего, должен убедиться в том, что причина затруднений состоит в недостаточности имеющихся в его распоряжении способов действия и (или) знаний о принципах их построения. Такая рефлексивная оценка ситуации является предпосылкой ее анализа, направленного на выяснение тех условий, которыми вызвана непригодность ранее усвоенных способов действия и необходимость их перестройки или замены новыми. Результатом такого анализа является постановка задачи на поиск способа действия, соответствующего изменившимся условиям, т.е. определение (полагание) учебной цели.

Одновременно с целью намечается и предварительный план ее достижения, центральным мотивом которого является гипотеза относительно обусловленности искомого способа действия какими-то ранее не учитывающимися свойствами (отношениями) предмета. Выявление этих свойств требует осуществления ряда проб практического или мыслительного преобразования предмета. Для того чтобы иметь возможность установить связи между выделенными свойствами предмета и возможными способами его преобразования, необходимо перейти от действий с предметом к действиям с его моделью, фиксирующей выделенные свойства «в чистом виде», т.е. в абстрактной форме, что и позволяет проследить их связь способами преобразования предмета. Такое прослеживание составляет содержание теоретического анализа, в результате которого устанавливаются те особенности внутреннего строения предмета, которые определяют возможности и способы (принципы) его преобразования. Это содержательное обобщение свойств предмета составляет соответствующее научное понятие, носителем которого оказываются, с одной стороны, модель предмета, а с другой стороны, - общий способ (принцип) его преобразования (а не словесное определение понятия, не «правило», как это имеет место в традиционном обучении).

Установление соответствия (или несоответствия) полученного понятия намеченной цели (требованиям учебной задачи) предполагает осуществление развернутого, рефлексивного контроля выполненного акта учебной действительности, опираясь на результаты которого ученик может критически оценить свою готовность решить новые задачи данного класса». Автор просит извинения у читателя за столь длинную цитату, но четкость и ясность описания сложного процесса решения учебной задачи в этой работе вынудило его пойти на этот шаг.

В процессе решения учебной задачи формируются все компоненты учебной деятельности. Что же представляет собой учебная деятельность в развивающем обучении?

Учебная деятельность - это основная форма активности ученика направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Ее целью является усвоение теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. усвоение принципа способа действий.

Попытаемся рассмотреть СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Потребность - это состояние человека, создаваемое испытываемой им нужды в чем-либо. Это физиологическое и психическое ощущение недостатка. Процесс удовлетворения потребности реализуется через его целенаправленную деятельность. Потребность является поэтому источником актов поста личности, цель которой заключится в устранении несоответствия между желанием личности и возможностями его удовлетворения.

Всякие действия и поступки человека, в конечном счете, определяются какими-нибудь потребностями.

Потребность в учебной деятельности у ребенка, поступающего в школу, отсутствует. Она может возникнуть у него лишь на основе познавательного интереса и воображения, в процессе усвоения им знаний. «Потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает' в процессе ее собственного формирования». Потребность в учебной деятельности зависит от характера этой деятельности, но именно она побуждает школьников к усвоению теоретических знаний. Если нет потребности, то и нет учебной деятельности как таковой.

Однако сама по себе потребность еще не обеспечивает деятельности, не обходима еще определенная побудительная сила, которая превратила бы по­требность в реальную действующую деятельность. Ею то и является мотив.

Мотив вообще - это источник деятельности, выполняющий функции побуждения и смыслообразования. Он выступает как бы «энергетической батареей» личности, и от его силы зависит интенсивность деятельности человека. С другой стороны, мотив выполняет смыслообразующую функцию, придающую человеческой деятельности личностный смысл и связанную с контролированием направленности деятельности личности.

«Мотивы учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, материалистическим, биологическим и т.д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношение с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения. Однако обычно деятельность бывает полимотивна т.е. она связывается с целым рядом потребностей. В таком случае решающую роль играет системообразующий мотив.

Мотив может быть внутренним, порожденным самой деятельностью, и внешним, возникающим в ходе обмена деятельностями.

Ведущим мотивом учебной деятельности является интенсивное формирование учебно-познавательного интереса и овладения способами осуществления учебной деятельности.

Проблемная ситуация - «знание о незнании» - стремление получить результат и уверенность, что этого можно достичь, - «если устранить дефицит знаний, дефицит способов действий » - доказать себе, что это возможно. Так возникает учебно-познавательный (внутренний и самый важный) мотив, как резкое переживание дискомфорта, злости на себя. Это и есть исходный момент активизации потребности реализации себя как субъекта.

Цель. Мотив, в основном, человеком не осознается и реализуется через цель. Нечегкая, размытая цель делает систему учебных действий «размазанной», а это приводит к разрушению всей деятельности, «...цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности, учебного поведения школьников. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивает реальное выполнение действия».

Достижение цели всегда осуществляется в каких-то определенных условиях, в которые входят знания, умения ученика, особенности объекта действия и т.д.

В развивающем обучении цель учебной деятельности, как мы уже писали, заключается не просто в усвоении способа действия, а в усвоении теоретических оснований, на которых строятся способы действий, т е. в усвоении принципов построения способов действий.

Учебные действия. Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляете? в процессе выполнения учебных действий.

Учебное действие - это наименьшая структурообразующая единица учебной деятельности. Это форма активности учащегося, направляется на достижение определенной цели.

Учебное, или, как его еще называют, учебно-продуктивное действие включает в себя конкретные способы преобразования учебного материала.

Учебную деятельность можно представить себе как непрерывную цепь связанных между собою учебно-продуктивных действий.

Учебно-продуктивное действие позволяет школьникам преобразовать изучаемый объект таким образом, что в нем обнаруживается некоторое от- ношение, имеющее для изучаемого объекта всеобщий характер, являющееся

содержанием понятия об этом объекте. При помощи учебно-продуктивного действия учащегося прослеживают происхождение понятия.

Учебно-продуктивное действие - основной инструмент развивающего обучения, развитие познавательной потребности.

Содержание и глубина учебного материала определяется тем составом учебно-продуктивных действий, которыми владеют ученики, степенью их сформированное и освоенности. Одной из главных задач учителя является задача формирования учебно-продуктивных действий.

В свою очередь учебно-продуктивное действие состоит из цели и способов действий.

Способ действия (способ учебной работы) есть относительно устойчивая единица деятельности ученика, обеспечивающая преобразование и усвоение нового материала. Он отражает процессуально-методическую сторону деятельности и составляет основу уровня развития учебно-продуктивного действия. Способ действия, в свою очередь, состоит из отдельных операций.

Следующим компонентом учебной деятельности является контроль.

Контроль, а вернее самоконтроль - это условие нормального протекания учебных действий. Функция самоконтроля заключается в постоянном отслеживании учеником хода выполнения своих учебных действий, в своевременном обнаружении различных ошибок в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них Без этого деятельность ученика может отклониться от цели, что является препятствием для решения учебной задачи. Психологи считают, что самоконтроль имеет два уровня. Первый - внимание, когда осуществляется сличение фактически исполняемого действия с каким-либо эталоном. Второй уровень - это рефлексивный контроль. Если контроль первого уровня показывает, что действие соответствует образцу, эталону, но должного результата не дает, можно предположить, что дефект действия заключается не в самом действии, а в плане его осуществления. А чтобы это выяснить, необходимо знать объективные основания своих действий. Это уже более сложный вид контроля, т.к. он направляется не на внешние обстоятельства, а на сам образец, эталон, на го, что находится в сознании.

Рефлексия - это процесс самопознания человеком внутренних психо­логических актов и состояний. Устанавливая обусловленность способа своих действий с предметом, его объективными свойствами, соответствие его условий учебной задаче, ученик определяет свои возможности, обретает знание о своем незнании, свои умелости и неумелости.

И, наконец, последним компонентом учебной деятельности является оценка. Она как бы выполняет функцию подведения итога выполненной системы действий и определение того, правильно или неправильно они совершены.

Кроме того, оценка выполняет функцию определения возможности или невозможности решения новой учебной задачи. Итоговая оценка как бы утверждает факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий учебной задачи и о снований своих действий (если она отрицательная).

Таков морфологический аспект учебной деятельности. Постараемся кратко рассмотреть ее содержание.

Э.В. Ильенков писал о том, что в своей учебной деятельности школьники как бы должны воспроизводить действительный процесс рождения и развития знаний. А таким путем является восхождение мысли от абстрактного к конкретному. Как это понимать? М.Н. Скаткин в «Дидакшке средней школы» так описывает этот процесс: «В самом начале курса ботаники в V классе производится экскурсия на природу. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которого является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функции. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны, целого - строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений, рассматривается статично, не исторически.

На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Эго уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракции и познанных закономерностей».

Таким образом, приступая к изучению какой-либо темы - учащиеся с помощью учителя анализируют учебный материал и выделяют в нем некото­рое сходное отношение, обнаруживая одновременно, что оно проявляется во многих других, более частных отношениях, имеющихся в данном материале, фиксируя каким-либо способом выделенное исходное общее отношение, уча­щиеся тем самым строят содержательную абстракцию.

Затем они продолжают анализ содержания учебного материала и раскры­вают связь этого исходного общего отношения с его различными прояв­лениями, получая тем самым содержательное обобщение изучаемого предмета. «Затем дети используют содержательные абстракции и обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более част­ных, абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном

предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракции и обобщение как средство выведения и объединения других абстракций, то они превращаю!' эти исходные мыслительные операции в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному». Вначале идет поиск общей «клеточки» изучаемого предмета, а затем, опираясь на нее, учащиеся находят многообразные частные особенности этого предмета. При этом всё это организуется и происходит на основе предметных учебных действий, раскрывающих происхождение знаний. Таково содержание учебной деятельности.

5.КОЛЛЕКТИВНО-РАСПРЕДЕЛЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В условиях развивающего обучение, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащихся, все формы организации их познавательной деятельности оказываются неприемлемыми. Учебно-исследовательская деятельность по своей природе коллективна и не может осуществляться в индивидуальном ключе. Она предполагает критическое сопоставление разных позиций, подходов, методов, точек зрения, результатов. Вот почему в развивающем обучении для тог о, чтобы стать субъектом учения, деятельность ученика должна развертываться в рамках коллективного учебного диалога, учебной дискуссии, или, как еще называют этот процесс, коллективно- распределенной деятельности.

Коллективно-распределенная деятельность - это специфическая разновидность взаимодействия учеников между собой и учителя с ними, опирающаяся на определенную целостную систему действий, реализующуюся в колективно-распределенной между ними учебно-поисковой деятельности. В чем заключается объективная необходимость этой формы познавательной деятельности учащихся?

1.Основой учебной деятельности, ее плотью является дискуссия, в ходе которой происходит самозарождение и укрепление самостоятельного мнения учащихся. Вне дискуссии исследовательская деятельность лишается смысла.

2.Чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, учение нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию. Но этот оппонент должен выступать не в лице учителя, волей-неволей подавляющего ученика своим авторитетом, а в лице других учеников.

3.Быть субъектом учения ученик сможет, если он будет действовать не рядом, а вместе с другими учениками в рамках коллективного учебного диалога. Только это создает возможность для придания их деятельности общего смысла и определения общей для всех цела предстоящей деятельности.

4.В ходе коллективного диалога или дискуссии коммуникация приобретает характер общения, в процессе которого осуществляется не обмен знаниями о предмете, как в традиционном учебно-воспитательном процессе, а обмен мыслями чувствами, вызываемыми этим предметам, его оценками.

5.В результате обмена мыслями, т.е. общения в собственном смысле слова, ученики приходят к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое действуют значительно увереннее и успешнее. Рождается заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими товарищами и учителем, который стимулирует появление потребности в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшее условие ее успешности.

6.Коллективно-распределенная деятельность может строиться только на основе такого характера отношений, которые называются сотрудничеством, т.е. на основе совокупности устойчивых способов взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой, что предполагает взаимное уважение друг друга, взаимозависимость и ответственность, осознание цели коллективной деятельности.

Суть сотрудничества везде одна - учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь ее достижения. Таким образом, коллективно-распределенная деятельность - это та почва, на которой может развертываться процесс решения учебной задачи, она «ключ от зажигания», он - исток учебной деятельности.

Для учителя организация коллективно-распределенной деятельности -наиболее сложный компонент ею методического мастерства, ибо, с одной стороны, организовывать ее он должен как бы «изнутри», на правах равноправного парт­нера, понимая, что от степени его включения в нее зависит ее эффективность, а с другой стороны, она не имеет стандартных решений.

Заключение.

Опираясь на процесс восхождения от конкретного к абстрактному, познание движения от знаний об отдельных сторонах объекта, выраженных в соответствующих абстракциях ко все более полному и всестороннему знанию, к синтезу, восходя от абстрактных определений к содержательному обобщению. Теоретическое мышление оперирует научными понятиями. Понятие выступает здесь как такая форма мыследеятельности, которая опережает материальный объект, мысленно его воспроизводит, строит, то есть является особым мыслительным действием. Теоретическое мышление складывается из двух основных операций: абстрагирования и содержательного обобщения. Абстрагирование - это мысленное выделение существенных признаков, связей, свойств конкретного предмета, явления и отвлечение их от других признаков. Содержательное обобщение - это объединение наиболее существенных характеристик объекта, определяющих возможности и способы (принципы) его преобразования, выделенные в результате абстрагирования. Это содержательное обобщение свойств предмета составляет содержание соответствующих понятий. Носителем этого понятия является общий способ (принцип) его преобразования, а не правило, не словесное определение понятия.

Теоретическое мышление в системе развивающего обучения рассматривается нами не только как неотъемлемая часть этого процесса, но и как его конечный результат.

Таков сделанный очень кратко и контурно морфологический аспект анализа системы развивающего обучения.

10