| Актуальность исследования Процесс реформирования системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной практике. Большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого учащегося, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Признавая личность учащегося основной ценностью обучения, современная педагогика подчеркивает необходимость индивидуализации образовательных программ. Тем не менее, отношение самих школьников к процессу обучения может быть не всегда однозначным. В настоящее время в современной школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано в первую очередь с тем, что год от года растет объем информации, которую ученики должны освоить. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися. В современной школе главным вопросом является вопрос о мотивации учения, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования.
|
Проблема развития учебной мотивации учащихся была и остаётся одной из актуальных в теории и практике обучения. А при деятельностном подходе познавательная активность является психологической основой обучения.
«Современная ориентация образования - формирование компетенции как готовности и способности человека к деятельности и общению. Предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых ученик может проявить интеллектуальную и познавательную активность, личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект учения».
Принцип познавательной активности рассматривался многими учеными. Исследователями Г. И. Щукиной, Татьяной Ивановной Шамовой, Леонидом Владимировичем Занковым, Львом Семеновичем Выготским, и др описаны источники, уровни, признаки познавательной активности, средства активизации.
Однако в теории развитие познавательной активности связывается, прежде всего с такими средствами активизации, как учебное содержание, методы, приемы, формы обучения. А средства обучения рассматриваются как дополнительный фактор мотивации. Практико-ориентированный анализ показывает, что иногда учителя могут недооценивать роль средств обучения, не связывать выбор средств с целями обучения, преувеличивать роль средств обучения или использовать их не в системе. В этом актуальность выбранной мной темы.
Организация учебного процесса в современной школе
В личностно ориентированной педагогике на первом плане стоят нетрадиционные подходы к организации учебного процесса в современной школе.
Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся.
Актуальной целью является создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается, но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.
Если учитель правильно подберёт формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников.
Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?
Форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.
Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающее - воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее, обучающее и воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.
В настоящее время мы наблюдаем переориентацию процесса обучения в современной школе на развитие и становление личности ученика. Приведение целей образования в соответствие с требованиями жизни потребовало перестройки содержания образования, повышение его теоретического уровня. Это повлекло за собой необходимость организации самостоятельной творческой деятельности учащихся.
Решение этой проблемы предлагали еще Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов. Свою точку зрения на урок Л.В.Занков излагал как форму учебного процесса, в системе которой преобладает гибкость, отказ от единой схемы урока. Он считал, что преподавание должно строиться так, чтобы оно не только захватывало ум, но и вызывало бы различные чувства у школьников. Создание высокого эмоционального тонуса – необходимое условие получения знаний, так как пережитые знания становятся убеждением. Экскурсии, наблюдения не являются дополнением к познанию в классе. Учитель может прервать урок, идя навстречу желанию детей понаблюдать из окна что-то интересное.
Отсутствие соблюдения определенной схемы в уроке, гибкость форм работы не означает хаоса в учебном процессе. Учитель, как дирижер в оркестре, следит за работой всех учащихся, знает их возможности, объясняет с учетом развития и подготовки, не допускает отставания, вовремя обнаруживает пробелы и заполняет их, обеспечивает конкретное развитие детей.
Дидактическим стержнем учебного процесса является деятельность учащихся. Они не просто решают, а наблюдают, сравнивают, группируют, выясняют закономерности. Таким образом, формируется у учащихся видение изучаемых явлений и объектов в глубоких и всесторонних связях и отношениях. Это обеспечивает постепенное движение ученического видения изучаемых явлений от неглубокой сущности к более глубокой, от целого к его составным частям. В процессе изучения учебного материала каждого ранга в отдельности формируется у учащихся соответствующий учебно-познавательный аппарат – аппарат описания, объяснения и преобразования, который способствует развитию познавательной самостоятельности, творческих возможностей и способностей.
Для современного урока характерен путь познания «от учеников». Здесь главное не знания, а свобода проявления личности, где необходимо дать простор ее развитию. Отсюда можно сделать вывод: урок не должен идти по плану, намеченному учителем, но это не так. «Идти «от учеников» - это значит организовывать и направлять коллективный поиск. Учитель подхватывает нужную мысль, направляет учеников в поиске», а для этого при составлении плана он должен продумать логику работы, выяснить, куда надо вести учеников. Главная черта современного урока – это открытие знаний самими учащимися. Такое знание является личным образовательным продуктом каждого ученика, так как оно получено благодаря исследованию, поиску.
При огранизации урока необходимо руководствоваться следующими условиями:
Цели и задачи избираемой организационной формы должны быть направлены на развитие основных качеств психических ученика (мышления, внимания, памяти и др.), активности, самостоятельности и творческой инициативы школьников, что, в конечном счете, должно научить их учиться.
Содержание учебного материала должно соответствовать современной форме его реализации: ученик не получает готовые знания, а открывает его. Ученик выступает как субъект учения.
Избранная форма организации процесса обучения должна свидетельствовать о системе в работе учителя по формированию познавательной деятельности учащихся, направленной на развитие, воспитание школьника.
Современные ученые исходя из нового целеполагания образования, выделяют следующие типы учебного занятия с ориентацией на структуру учебной деятельности: постановка учебной задачи; решение учебной задачи; коррекция учебных действий; решение частных задач; учебное занятие контроля и оценки. Такая точка зрения к определению типа учебного занятия более соответствует современному личностно ориентированному подходу к образовательному процессу в современной школе, где ученик выступает в качестве субъекта учения, каждый компонент учебной деятельности учтен учителем.
В.А.Сухомлинский писал, что «урок – это основной участок учебно-воспитательного процесса, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся… Урок является главной сферой интеллектуальной жизни воспитанников, в которой повседневно происходит обогащение умудренного жизнью наставника и его питомцев, вступающих на первые ступеньки жизни…»
Главная задача современного учителя - активизировать учебный процесс, добиться включения учащихся в работу на всех этапах деятельности, вызвать у ученика потребность трудиться, трудом добывать знания.
Кардинальное изменение приоритетов целей образования вызвало необходимость в разработке соответствующей дидактической системы, для которой характерны применение, помимо урока, различных других форм занятий, основанных на проблемно-диалоговом подходе. При проектировании учебного занятия по любому предмету в современной школе необходимо учитывать его тип, а также разворачивание предметного содержания в рамках учебной деятельности, в зависимости от этапов ее формирования.
А.Б.Воронцов выделяет следующие типы учебных занятий на основе этапов формирования учебной деятельности: постановка учебной задачи; решение учебной задачи; коррекция учебных действий, или решение частных задач; самоконтроль; самооценка. Такая классификация наиболее соответствует цели современного образования, соотносящейся с формированием познавательной деятельности и развитием личности школьника.
Приведем характеристику каждому типу учебного занятия.
Учебное занятие – постановка учебной задачи. Подобное учебное занятие проектируется, когда появляется необходимость в получении детьми новых знаний, в поиске общего способа решения широкого класса практических задач.
В данном типе занятий выделяется несколько этапов. 1 этап учебного занятия – создание «ситуации успеха», который начинается с решения конкретно-практической задачи, опирающейся на прошлый опыт ученика. Учащиеся демонстрируют себе и другим то, что они знают и умеют, определенные способы работы по решению конкретной задачи. При этом практическую задачу, направленную на демонстрацию успеха, каждый ученик должен выполнить индивидуально. Успешность решения данной практической задачи учащимися свидетельствует о том, что дети готовы к новому этапу работы.
2 этап – возникновение ситуации «интеллектуального конфликта», которая характеризуется тем, что учитель предлагает другую учебную ситуацию. По внешним признакам она близка к той, которая использовалась для создания ситуации успеха, но ее содержательный элемент должен не позволить ее решить известными детям способами. Возникает определенный разрыв между тем, что дети знают, и чего они еще не знают. Вначале детям предлагается индивидуально попробовать решить новую задачу. Встретившись с трудностью ее решения, учащиеся могут объединиться в пары или группы для того, чтобы найти новый способ решения задачи. При этом дети должны убедиться, что способ работы, который только что привел их к успеху, перестал действовать в новой ситуации. Задачей учителя на данном этапе является создание такой ситуации, при которой появляется несколько способов решения данной задачи в малых группах, которые фиксируются на доске в качестве разных вариантов решения одной и той же задачи. Данная ситуация подводит детей к дискуссии.
3 этап – фиксация места «разрыва» в графико-знаковой форме. Обсуждая предложенные способы решения задачи, учащиеся вместе с учителем определяют, в чем различия в решениях, предложенных разными ученическими группами, и пытаются зафиксировать возникшую проблему в виде схематического рисунка, схемы, знака, опорного сигнала и т.д. Данный этап важен, потому что учащиеся испытывают «дефицит своих способностей», они сами формулируют то, чего им сейчас не хватает. Эта ситуация и подводит детей к постановке учебной задачи.
4 этап – формулировка учебной задачи учащимися, которая выражается в словесной форме. Данный этап также предполагает дискуссионное обсуждение формулировки для того, чтобы уточнить и конкретизировать постановку учебной задачи, которая будет решаться на последующих учебных занятиях.
Учебное занятие – решение частных задач, или коррекции. Основная задача данного занятия – практическое овладение учащимися установленным обобщенным способом действий в решении задачи. При этом необходимо помнить, что идет не только отработка умений решать определенный тип задач, сколько создаются условия для целенаправленного формирования у детей функций коррекции своих знаний, которые понимаются как самоконтроль и самооценка своих знаний и возможностей. Поэтому при решении частных задач обучать детей умению (вначале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего знания и незнания, то есть «дефицит способностей».
При этом необходимо обучать детей обращаться к различным источникам знаний для ликвидации своего незнания. На данных занятиях, направленных на формирование навыка, следует широко использовать варьирование условий, придумывание детьми заданий для товарищей, исследование нестандартных ситуаций. Необходимо чаще включать детей в анализ собственной деятельности по решению задач.
Тип учебного занятия – занятие контроля. Данный тип занятия является следующим шагом в работе с новым способом действий – определением уровня первичного усвоения данного способа, выявлением наиболее слабых звеньев у каждого учащегося.
Данный тип занятия может иметь несколько вариантов, одним из которых может быть использование тестовых диагностических работ, направленных на выявление освоения предметных операций с целью дальнейшей коррекции, как со стороны учителя, так и самими учащимися. Система тестовых диагностических работ по теме позволяет учителю видеть у каждого ребенка его проблемы в освоении знаний, позволяет выявить, случайна ли ошибка или у ученика есть устойчивый пробел в знаниях.
Вторым вариантом учебного занятия контроля может быть самостоятельная работа учащихся. При этом необходимо учитывать, что самостоятельность действий учащихся по решению частных задач не сводится только к выполнению предложенных заданий, но и включает самостоятельный контроль и оценку детьми своих действий. Данные работы проводятся, как правило, после коллективной или групповой работы. Задача самостоятельной работы – определить самим учащимся уровень освоения предложенного материала. Учитель подключается к контролю и оценке только в том случае, если от учащегося поступил запрос на помощь в проверке данной работы. После самостоятельной работы обязательно следует коллективный разбор выполнения поставленных учителем задач, при котором учащиеся могут проверить не только правильность решения, но и способы контроля и объективность собственной оценки выполненной работы.
Самостоятельная работа может иметь следующие этапы:
1 этап (10-15 минут) - индивидуальная работа по выполнению определенного задания, направленного на формирование умения использовать новый способ действия.
2 этап (5 –10 минут) - парная работа учащихся по выработке общих критериев контроля выполнения данного задания. Учащиеся договариваются, по каким критериям будет осуществлена проверка выполнения поставленной задачи, одними из них могут быть следующие: 1. Анализ задания, который демонстрирует, насколько внимательно ученик умеет анализировать данное задание. 2. Анализ хода мыслей демонстрирует, как ученик рассуждает. 3. Формулировка решения на бумаге показывает, как ученик логично и последовательно излагает свои мысли. 4.Оригинальность дает возможность ученику выбирать версии решения задач более интересные и необычные, применять нестандартные решения.
3 этап (10-12 минут) – взаимопроверка выполнения задания по общим выработанным критериям.
4 этап (10 минут) - обсуждение результатов контроля в парах.
5 этап – обсуждение результатов проверки выполнения задания в коллективе.
Следующим этапом работы по контролю за знаниями учащихся является контрольная работа, задача которой определить зону ближайшего развития учащихся, оценить границы их знаний, способность самостоятельно определять эту границу. Поэтому задания, входящие в контрольную работу, должны включать и элементы нового, не изученного учащимися материала. Иногда полезно в контрольную работу вносить задания, имеющие ошибочный ответ. Учащиеся в этой ситуации должны сотворить недостающие для решения способы и средства, то есть перевести учебную задачу в творческую; самостоятельно запросить недостающие знания в справочной литературе или учебнике, или у учителя. Подобные работы приучают детей видеть свои пробелы в знаниях и формируют у них желание учиться.
Строение учебной мотивации
Для того, чтобы школьник по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были внутренне им приняты и поняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним относятся такие мотивы, как:
собственное развитие в процессе учения;
действие вместе с другими и для других;
познание нового, неизвестного.
Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как:
учеба как вынужденное поведение;
процесс учебы как привычное функционирование;
учеба ради лидерства и престижа;
стремление оказаться в центре внимания.
Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.
Мотивационная сфера учения у школьников определяет и побуждает их учебную активность.
Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д.
Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающихся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.
Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.
Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.
Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.
К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).
Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам.
Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.
Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.
Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.
интерес учеба Способы формирования учебной мотивации
Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее толкования. Так, А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Психологи говорят о положительной и отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах.
Наиболее полным является понимание мотивации в так называемой деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.). В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.
Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация - типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга. Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области (например, сейчас в молодежной среде считается хорошим тоном разбираться в современной истории). Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые научные представления о мире не образуются. Возникает вопрос: а как их сформировать? Вот тут без познавательной мотивации не обойтись.
Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Здесь ситуация напоминает замкнутый круг. К сожалению, довольно часто приходится констатировать несформированность учебной деятельности или ее компонентов (учебных действий, самоконтроля, самооценки и др.). Иногда говорится даже об отсутствии учебной деятельности. Ребенок учится, а у него нет учебной деятельности? Психологи давно подметили, что дети учатся по-разному, и предложили различать учебу и учебную деятельность. Строго говоря, учебная деятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом. В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью.
Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин, известный школьным психологам, прежде всего, как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебной деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами, адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные.
Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны. Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова): широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний; мотив самообразования.
В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования. В реальности же в младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, а в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х - 8-х классов.
Психологов давно волнует вопрос: что надо изменить в системе школьного обучения, чтобы повернуть детей к учебе? Но это отдельный вопрос, отвечать на который нужно психологам вместе с другими специалистами - социологами, медиками и даже экономистами.
Д.Б. Эльконин отмечал, что позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это - позиция человека, совершенствующего самого себя. Многочисленные исследования показали, что главный путь формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов.
Психологи школы П.Я. Гальперина доказали, что характер мотивации зависит от типа учения. От того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику - пассивно впитывающему знания или активно работающего вместе с педагогом, - будет зависеть и тип учения, и характер мотивации. Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия.
Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу.
Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего - ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня - вещи разные, что сотня - самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.
Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.
В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.
Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения.
Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.
Главное достоинство теории П.Я. Гальперина - возможность ее практического применения. В некоторых российских городах созданы специальные центры по переподготовке учителей. Отмечено, что педагоги после обучения самостоятельно перестраивают систему преподавания своего предмета. У Битяновой М. приводится такой пример: «Учитель средней школы заметила, что последовательное изложение планиметрии и стереометрии неэффективно и не способствует усвоению геометрии. Она предложила свой подход: раз мир объемен, то и преподавание нужно начинать со стереометрии, постепенно вводя элементы планиметрии».
Здесь нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес. Когда делят класс на языковые (или какие-либо иные) группы, то учитывают, прежде всего, успеваемость детей, а этого недостаточно. Нужно принимать во внимание и индивидуальные предпочтения учеников.
В одной из московских школ практикуются творческие зачеты по литературе: дети разыгрывают отрывки из произведений художественной литературы. Ученики очень любят эти мероприятия, с удовольствием готовятся к ним, да и зрелище получается довольно привлекательным. Отсроченным результатом (хотя и не для всех учеников) выступает любовь к литературе, у детей формируется отношение к чтению как к естественному атрибуту нормальной жизни. Одна из причин такого заинтересованного отношения школьников к творческим зачетам - предоставление им свободы при образовании групп.
Общий смысл формирования мотивации состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.
Работа учителя, прямонаправленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:
актуализация уже ранее сложившихся у школьника мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укрепить и поддержать.
создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.)
коррекция дефектных мотивационных установок
изменение внутреннего отношения ребенка, как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.
Формирование включает несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.
Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?
Можно начать с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество с взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.
Следующая группа упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.
Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.
Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.
Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.
Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержанию цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий.
Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.
Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение.
Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.
Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, они должны иметь психологическую полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки.
Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся:
актуализировать мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей темой»);
вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»);
усилить мотивы ориентации на предстоящую работу («а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях»);
усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.
Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).
Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места,
чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.
Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием, так как каждый этап - это психологическая ситуация.
Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников.
Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.
Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться:
формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний;
формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование;
формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно);
обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями);
обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы;
формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор («Из двух дел я вначале делаю это, ибо для меня оно важнее по такой-то причине»).
Задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, «тренировку» мотивов необходимо начинать с первого класса, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации, - с конца младшего школьного возраста.
Современные средства обучения и их особенности
К средствам обучения относятся разнообразные материалы и инструменты, используемые во время учебного процесса. Благодаря их удачному подбору, с большим успехом за непродолжительный период времени можно достигнуть поставленных образовательных целей. Учителя и ученики используют средства обучения во время процесса усвоения полученных знаний. Что такое средства обучения? К обучающим средствам принадлежат различные объекты и происходящие процессы, которые являются источником учебной информации и инструментом для восприятия, усвоения и запоминания материала, предложенного в качестве изучения. На средства обучения возложено главное дидактическое задание: они призваны ускорить усвоение необходимого объема материала и одновременно способствовать развитию и воспитанию детей.
Все существующие обучающие средства можно отнести к материальным или идеальным. Учебные пособия, учебники, тесты, дидактические материалы, наглядность, оборудование для лабораторий, технические средства -- все это составляет средства обучения, именуемые материальными. К идеальным принадлежат устная и письменная речь, живопись, музыка, схемы, таблицы, диаграммы, а также организующая и направляющая деятельность учителя, его квалификационный уровень, методика организации обучения. Преподавание даст положительные результаты в том случае, если средства обучения, идеальные и материальные, используются в комплексе, дополняя друг друга. Достижение результатов в обучении как личностных, так и предметных возможно только с применением всех существующих средств подачи и усвоения образовательного материала. В связи с этим в учебном процессе должны применяться и традиционные методы, и современные средства обучения, функционирующие на основе цифровых технологий.
Сегодня главная задача образовательной системы состоит в том, чтобы научить личность познавать, заниматься поисковой деятельностью, учиться, сотрудничать с другими во время познавательного процесса. Новый подход к обучению как раз и состоит в создании возможностей для свободного доступа к различным информационным ресурсам, для организации образовательных сетей и сообществ. Поэтому современные средства обучения должны включать в себя традиционные и инновационные технологии. Традиционные представляют собой использование печатных и непечатных носителей информации, оборудования, приборов и инструментов для проведения опытов, экспериментов и практических занятий. Инновационные средства – это вся техника, функционирующая на основе цифровых технологий.
Преимущества мультимедийных средств обучения
Сегодня многие учебные заведения для достижения высокого качества образования используют мультимедийные средства обучения. Проведение уроков с применением современных технологий имеет много преимуществ. Во-первых, дети лучше воспринимают и усваивают материал, возрастает заинтересованность, желание учиться и познавать. Во-вторых, появляется возможность индивидуального подхода к обучению каждого ребенка, открываются перспективы для реализации его творческих способностей. В-третьих, мультимедийные средства обучения позволяют сократить количество различных видов работ, утомляющих детей, заинтересовать учащихся подачей нового материала, когда чередуются рассказ учителя, ответы школьников с применением аудиовизуальных средств – музыки, анимации, графики. В-четвертых, подача материала происходит динамично, появляются условия для организации работы учащихся в группах, а также самостоятельной деятельности школьника. И наконец, что немаловажно, повышается самооценка подрастающей личности.
В ходе современного процесса обучения применяются такие мультимедийные средства, как электронные учебники, компакт-диски, интерактивные доски, веб-сайты и квесты. Активное использование современных средств обучения – неотъемлемая часть учебного процесса в тех образовательных учреждениях, где работают творческие личности, влюбленные в свою профессию учителя. Ведь грамотное и систематическое применение мультимедийных средств способствует повышению качества и эффективности образования.
Средства обучения - это составная часть метода обучения. Они обеспечивают реализацию принципа наглядности и содействуют повышению эффективности учебного процесса, дают учащимся материал в форме наблюдений и впечатлений для осуществления учебного познания и мыслительной деятельности на всех этапах обучения.
В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия «Средств обучения».
Средства обучения - это различные объекты, используемые учителем и учениками в процессе обучения.
Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения.
Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала.
Выбор средств обучения определяется:
задачами урока или занятия;
содержанием учебного материала;
применяемыми методами обучения;
предпочтениями учителя.
Функции средств обучения:
1. Познавательная функция состоит в том, что средства обучения служат непосредственному познанию действительности; обеспечивают передачу более точной и полной информации об изучаемом объекте и явлении, позволяют наблюдать объекты и явления, недоступные или труднодоступные непосредственному наблюдению с помощью органов чувств (например, школьный микроскоп позволяет увидеть объекты, недоступные невооруженному глазу).
2.Формирующая функция заключается в том, что средства обучения формируют познавательные способности, чувства и волю учащихся, их эмоциональную сферу.
3. Дидактическая функция состоит в том, что средства обучения являются важным источником знаний и умений, облегчают проверку и закрепление учебного материала, активизируют познавательную активность.
Все функции выступают в учебном процессе в единстве, дополняя друг друга.
Разработка системы организации познавательной деятельности обучающихся с применением современных средств обучения на уроках
Наиболее оптимальным считается комплексное использование средств обучения, так как при составлении модульной программы курса в первом учебном элементе указываются непосредственно цели и задачи, которые должны быть достигнуты в результате усвоения данного модуля .
Таким образом, основой комплекса является содержание образования, заложенное в федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС). Затем содержание структурируется, разбивается на модули. Модули, в свою очередь, делятся на учебные элементы (информационные блоки) в соответствии с отведенным количеством часов, после строится план каждого урока, определяется количество учебных элементов, которые учащиеся должны усвоить на отдельном занятии. К каждому учебному элементу подбираются средства обучения и методы работы с ними, определяются их место и роль на занятии. Приложение 1.
В отношении содержания образования необходимо отметить, что оно должно быть направлено:
— на индивидуализацию и личностно ориентированный подход, позволяющий учащимся находить интересующие их материалы, творчески подходить к решению заданий;
— использование новейших данных, знакомство с достижениями научно-технического прогресса, в областях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и касающихся данной общеобразовательной области.
Следующий этап работы является наиболее значимым, так как для имеющихся средств обучения требуется составить план их комплексного применения в соответствии с методом обучения, который может наиболее рационально решить задачу определенного этапа занятия.
Для реализации одного и того же информационного блока может быть использовано не одно, а несколько средств обучения. При этом важна не просто их комбинация (посмотрите на натуральный объект, а теперь на его фотоиллюстрацию), а именно сочетание средств, которые дополняют друг друга, создавая новую учебную ситуацию (посмотрите на натуральный объект, а теперь на схему этого объекта на экране). В результате у учащихся возникают представления о взаимосвязи внешнего облика с внутренним строением и свойствами или механизмом протекающих процессов.
При подборе различных средств обучения не стоит перегружать ими урок, тем более, если словесно-логические методы или средства знаковой наглядности оказываются вполне достаточными. Избыток средств наглядности может переутомить внимание учащихся, вызвать, напротив, их пассивность, например, если одно и то же свойство изучаемого объекта демонстрируется с помощью нескольких средств обучения.
Таким образом, мы выделяем следующие этапы разработки учебного занятия с комплексным применением средств обучения при модульной технологии обучения .
Существует несколько правил, которые должны соблюдаться при составлении комплекса средств обучения.
1. В комплексе не должно быть средств обучения, повторяющих дидактический смысл друг друга, т. е., например, таблиц и слайдов презентации, демонстрирующих принципиально одно и то же. Также не стоит повторно пересказывать информацию, содержащуюся в фильме.
2. При комплексном применении средства обучения должны быть взаимосвязаны, каждое из них должно нести в себе смысловую нагрузку (выполнять свою дидактическую функцию), т. е. являться неотъемлемой частью целостного раскрытия темы занятия.
3. Комплексное применение средств обучения обязательно связано с решением новых дидактических задач. Можно использовать слайд с двумя поставленными рядом изображениями, требующими сравнения, при этом создается новая проблема, которую нельзя решить за счет последовательного представления двух изображений.
4. Если для объяснения конкретного понятия подходят несколько средств обучения, несущих похожую смысловую нагрузку, в таком случае необходимо проанализировать их с точки зрения эффективности и экономии времени занятия и выбрать наиболее оптимальное сочетание.
По моему мнению, использование данных принципов при построении каждого учебного занятия будет способствовать мотивации учебно-познавательной деятельности, формированию устойчивой мотивации к изучению предметов и формированию компетенций трех уровней: предметных, мета- и надпредметных.
Рассмотрим комплексное применение средств обучения на примере комбинированного урока, так как именно данный тип урока наиболее часто встречается в учебном процессе общеобразовательной школы. Как было показано ранее, сокращение часов, отведенных на изучение той или иной темы, приводит к тому, что за одно или два занятия учащиеся должны в полной мере освоить теоретический материал, получить возможность поработать экспериментально, а также найти точки прикладного использования полученных знаний.
Этапы разработки занятия с комплексным применением средств обучения
Комбинированный урок строится из нескольких взаимосвязанных частей (этапов). Перечислим основные:
— вводная часть;
— этап получения информации;
— этап закрепления, выполнения упражнений и заданий;
— этап контроля, обратной связи с учащимися;
— рефлексия.
Таким образом, преподаватель при построении урока комбинированного типа должен максимально использовать время занятия, применяя при этом наиболее эффективные методы и комплексы средств обучения.
До начала изучения новой темы необходимо актуализировать ранее усвоенные знания учащихся. Этого можно добиться путем оперирования данными, полученными на предыдущих занятиях, а также обратить-
ся к жизненному опыту обучающихся. Преподавателю на данном этапе необходимо создать как можно больше ассоциаций, связывающих известный и новый материалы. Для этого можно задавать учащимся вопросы в разной форме и из различных областей знания. Исходя из их ответов формулируется тема занятия.
Вводная часть должна пройти динамично, так как ее цель — заинтересовать учащихся, т. е. сформировать мотивационный компонент учебно-познавательной деятельности. Нужного эффекта можно достичь, используя следующие комплексы: слайды презентации и беседа; видеофрагмент и таблица; демонстрационный опыт и модель. При этом деятельность учащихся заключается в ведении беседы, формулировании вопросов, построении гипотез и получении первичной информации по теме. На данном этапе занятия могут быть сформированы коммуникативная, информационная, учебно-познавательная, ценностносмысловая и социокультурная компетенции.
На этапе получения информации можно комплексно использовать материалы учебника со справочными изданиями, поскольку это позволит учащимся самостоятельно осуществить поиск информации, теоретический анализ данных, предполагающий ориентацию и понимание текста, выделить главное и сформулировать выводы на основе текста. Также можно использовать комплексы: иллюстрация и таблица; муляж (модель) и слайд со структурой; учебник и таблица (схема, график) или использовать необходимые, дидактически обоснованные средства для проектной деятельности. Деятельность учащихся в этих случаях является исследовательской и включает в себя наблюдение явления (процесса), анализ, нахождение причинно-следственных связей, сопоставление строения и выполняемых функций (свойств), составление информационных кластеров. На данном этапе могут быть в полной мере сформированы информационная, исследовательская, коммуникативная и учебно-познавательная компетенции.
При демонстрации видеоматериалов нужно разнообразить деятельность учащихся: побеседовать, предложить устно или письменно ответить на вопросы, заполнить таблицу или схему, решить познавательную проблему, составить план увиденного.
Для ускорения темпа занятия учащимся можно раздать дидактические карточки или повесить учебную таблицу с указанием символов для обозначения различных объектов, например, определенные знаки для построения генеалогического древа и решения задач по генетике.
Важную роль в понимании химизма реакций играет знаковая наглядность (написание химических формул и уравнений). Для более глубокого понимания химических процессов необходимо комплексно использовать знаковую наглядность с различными моделями, т. е. наравне с написанием формул и уравнений представлять реакции в анимированном виде или с помощью моделей молекул.
На этапе закрепления можно использовать несколько моделей комплексного применения средств обучения: текст с фото-, видео- или анимационными материалами, с помощью которых учащиеся решают задания, составляют доклад на основе появляющихся иллюстраций, схем и графиков; фильм или анимация и дидактическая карта, предложение видеоролика с начальной ситуацией для поиска вариантов ее развития, при этом учащиеся решают нестандартные задачи, составляют опорно-схематический конспект с отражением логических связей, изучают учебно-познавательные и учебно-практические задачи, включающие в себя различные средства обучения, позволяющие выполнять задания практико-ориентированного характера, подразумевающее применение информации для решения учебно-практических задач. Внедрение в образовательный процесс данных моделей позволит формировать следующие виды компетенций: коммуникативную, исследовательскую, творческую, учебно-познавательную, информационную.
Для повторения пройденного материала можно составить презентацию, где на нескольких слайдах будет отражено его основное содержание. При этом предпочтение должно отдаваться представлению информации в знаковой или анимированной форме без обращения к отдельным, частным примерам. Этот этап должен привести учащихся к естественному процессу систематизации и обобщения знаний. Также на данном этапе учащиеся самостоятельно, используя табличный материал, схемы, модели и презентации, формулируют основные выводы по пройденной теме.
На этапе систематизации можно составлять, например, реакции с помощью общих формул и указанием химически активных частей молекул. Таким образом, внимание учащихся переходит на выявление сути происходящих процессов.
На этапе контроля и обратной связи с учащимися можно комплексно применять интерактивный тест с фото-, видео- или анимационными материалами, видеоопыт + схему (анимацию), что позволит учащимся приобрести навыки ведения диалога в учебной группе, описания, сравнения, классификации и изложения собственной точки зрения, построения гипотез. В этом случае формируются коммуникативная, рефлексивная, творческая и учебно-познавательная компетенции.
Этап закрепления необходим для решения типовых задач, повторения правил и возможностей практического применения изученного материала. Данный этап целесообразен, например, на занятиях по химии и необязателен при рассмотрении некоторых тем по биологии, где достаточно провести этап обобщения и систематизации.
На этапе рефлексии применяется комплекс контрольных заданий, содержащих типичные ошибки по изучаемой теме, выполняя которые, учащиеся проводят самооценку уровня личностных учебных достижений. В этом случае на данном этапе формируется рефлексивная компетенция.
На завершающем этапе занятия целесообразно дать учащимся задание самостоятельно разработать резюме пройденного раздела программы, а на основе данных составленного резюме письменно или с помощью компьютера выполнить небольшую теоретическую контрольную работу или тест.
Комплексное применение средств обучения, таким образом, способствует активизации учебно-познавательной деятельности учащихся за счет следующих составляющих:
— использование различных типов представления учебного материала, видео и динамичной анимации;
— проникновение на микроуровень и обзор глобальных процессов;
— использование методов работы с различными средствами обучения, включая интерактивное взаимодействие, использование компьютерных тестов;
— становление на занятиях учащихся как субъектов образовательного процесса с правом выбора деятельности и средств, которые позволяют им достичь нужных результатов;
— повышение самостоятельности учащихся на занятии;
— решение личностно значимых проблем;
— развитие творческой активности;
— акцентуация учащихся на их профессиональный выбор.
По моему мнению, разработанные модели комплексного применения средств обучения могут быть использованы в учреждениях начального и среднего профессионального образования, реализующих программы среднего (полного) общего образования, как эффективное средство активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Заключение
Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития неразрывно связан с факторами успешности учения.
Главная задача мотивации учения - организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Главные направления работы, направленные на процесс развития учебной мотивации могут быть следующими:
- укрепление «открытости к воздействиям» - через укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск путей решения задач;
- использование ситуации выбора – через предоставление возможностей принимать решения;
- эмоциональный тренинг – через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учения.
На формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.
Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.
Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.
Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.
Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.
Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.
Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.
Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.
Без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаем мы или нет. Действуя тем или иным образом, мы не желаем, чтоб нас наказывали, а наоборот, рассчитываем на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и стремление к учебной деятельности. Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности.
Главная задача мотивации учения - организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Поэтому, так важно создавать для школьника ситуации успеха, уделять основное внимание на организацию целенаправленной учебной деятельности. Основная методическая проблема все же остается на учителе - используя различные методы и методические приемы формировать целенаправленную учебную деятельность.
