Особенности интеллектуального развития детей 4-5 лет

Муниципальное автономное дошкольное образовательное  учреждение «Центр развития ребенка» детский сад №111 г. Сыктывкара

«Особенности интеллектуального развития детей 4-5 лет»

Автор: Воспитатель Муниципального автономного

дошкольного образовательного  

учреждения «Центр развития ребенка»

детский сад №111

Сидорова Анна Ивановна

Особенности интеллектуального развития детей 4-5 лет

Для интеллектуального развития дошкольника характерно взаимо­действие таких форм мышления, как наглядно-действенное, на­глядно-образное и логическое. Наглядно-действенное мышление отличается тесной взаимосвязью мыслительных и практических действий. Ребенок в ходе практических преобразований объекта получает сведения о его скрытых свойствах, на основе анализа которых затем переходит к построению следующих практических действий. Таким образом он оперативно применяет знания, полу­чаемые в процессе практических действий с предметами. Ребенок учится ставить цели и достигать их, используя различные спосо­бы практического преобразования предметов. Значит, осуществ­ление практического действия опирается на наличие образного плана, поскольку цель и результат действия могут быть даны только в плане представлений или понятий.

Наглядно-образное мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспри­нимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирова­ние образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуа­ции, и значительно расширяет границы познания.

Наглядно-образное мышление предполагает формирование у ребенка умения различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Такие модели помогают ребенку представить скрытые стороны ситуации. Используя модели, свои действия с ними ребенок относит к оригиналу. Тем самым созда­ются предпосылки для «отрыва» действий от моделей и от ориги­нала и осуществления их в плане представлений. Наглядно-образ­ное мышление способствует целостному «схватыванию» достаточно сложных динамических связей и зависимостей, например кине­матических, отражению изменений и развития предметов и явле­ний. Формированию наглядно-образного мышления способствует подражание взрослому; например, когда ребенок воспроизводит действия взрослого, он моделирует их, строит их образ.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление созда­ет соответствующие предпосылки для формирования к концу до­школьного возраста логического мышления. Хотя логическое мышление оперирует абстрактными категориями, оно опирается на материал, представленный наглядными формами мышления. В частности, логические операции классификации опираются на оперирование конкретными образами, их сравнение и сопостав­ление, в процессе которых ребенок выделяет существенные при­знаки определенного класса объектов .

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышле­ния с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной дея­тельности, когда речь начинает выполнять планирующую функ­цию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения.

Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие во­проса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают по­знавательный характер, свидетельствуют о развитии любознатель­ности, стремления познавать мир.

Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представ­лений, когда возникает противоречие между тем, что малыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может проте­кать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений .

Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается к взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория во­просов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действитель­ности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем сущест­венный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понима­ния причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобаль­ное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не еди­ничную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противо­речиям, об элементах критичности мышления. Критичность прояв­ляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевер­тыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью .

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном вос­приятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приво­дит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям .

В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаи­моотношения, существующие среди людей.

Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя ос­новными причинами. Первая — отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда мно­гое недоступно пониманию ребенка. Вторая — несформированность способов умственной деятельности. Третья — недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения хотя и противоречивы и {нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них ха­рактерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умоза­ключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.

Формирование у ребенка качественно нового мышления свя­зано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрас­те они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем дет­стве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове .

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети посте­пенно переходят от оперирования внешними признаками к рас­крытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умени­ем выделять в предмете существенные признаки. Причем чем бли­же предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается уме­ние согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия.

Особенности развития интеллекта в возрасте 4-5 лет:

• ребенок решает мыслительные задачи в представлении, мыш­ление становится внеситуативным;

• освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа
  решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

• детские вопросы выступают показателем развития любознатель­ности и говорят о проблемности мышления ребенка;

• появляется иное соотношение умственной и практической дея­тельности, когда практические действия возникают на основе пред­варительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

• ребенок переходит от использования готовых связей и отноше­ний к «открытию» более сложных;

• возникают попытки объяснить явления и процессы;

• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, про­бовать свои силы;

• складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятель­ность, гибкость, пытливость.

Итак, рассматривая особенности эмоционального отношения к сверстнику в зависимости от уровня интеллекта важно отметить, что в возрасте 4-5 лет очень важно обратить внимание на развитие тонких эмоциональных реакций ребенка на красоту окружающего мира. В этом возрасте дети чувствительны к цвету, форме. Они могут испытывать сильный и непосредственный восторг от созерцания яркого пейзажа – желто-красного осеннего леса, ослепительной белизны снега. Бескрайнего простора синего моря, красивой музыки, балетного спектакля. Важно создавать условия, в которых дети будут получать эти яркие, на всю жизнь остающиеся в памяти впечатления. Эмоциональное отношение к сверстнику зависит от интеллектуального развития дошкольника. Эмоциональное общение дошкольника происходит в сюжетно-ролевой игре, которая носит явно моделирующий характер. В содержании игры дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливают между отдельными заместителями те же отношения, которые они воспринимают у замещаемых объектов.

Список литературы

1. Психология детей дошкольного возраста/Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.,1964.

2. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М., 2004.

3. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1998

4. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В. 2-х т. И.2. – М.,1987.

5. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте// Вопросы психологии. – 1996. - № 3.

6. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1 – М.,1985.