Формирования и коррекция устной речи.

Министерство образования и науки Челябинской области

Государственное образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Формирование и коррекция

устной речи

Учебно-методическое пособие

Составитель:

Ожгихин Михаил Юрьевич

Челябинск 2009

Введение

Современное, быстро развивающееся общество требует от его членов умения пользоваться и передавать необходимую для жизни и развития информацию. А это в свою очередь диктует необходимость владения каждым человеком нормами устной речи.

Однако образовательная практика показывает, что всё большее число жителей Земли слабо владеют лексическими и грамматическими нормами устной речи, имеют низкий словарный запас, низкую культуру речи.

Выше обозначенная проблема может быть решена, если за её решение взяться в сензитивный период развития устной речи: в дошкольном детстве, сформировать необходимый ребенку словарный запас, научить пользоваться нормами устной речи. Большинство детей дошкольного возраста имеют небольшой словарный запас, не умеют пользоваться монологической формой устной речи. Именно это и ставит проблему коррекции устной речи в ряд самых актуальных и требующих реализации. Начиная с детского сада и продолжая в начальной школе и среднем звене.

Для решения данной проблемы в образовательных учреждениях организована система логопедической помощи детям. В данную систему включены как подгрупповые, так и индивидуальные логопедические занятия с детьми. В данном пособии речь и пойдет о принципах и особенностях организации и содержания логопедических занятий по коррекции устной речи детей.

Особенности и принципы построения логопедических занятий

Индивидуальные логопедические занятия реализуются в соответствии с дидактическими принципами:

1. Применяя в данном случае принцип системного подхода, мы подобрали упражнения таким образом, чтобы при их выполнении у ребёнка не только формировался свой словарь и грамматический строй, но и психологическая база речи.

2. Перспективность. Учащиеся сначала в практическом плане овладевают речевыми навыками, затем на специальных занятиях уточняют понятия.

3. Принцип перспективности осуществляется одновременно с принципом тесной взаимосвязи (логопедических занятий и уроков русского языка) формирования обобщенных морфологических представлений; практической тренировки в анализе и использовании.

4. Доступность. Весь лексический материал для логопедических занятий соответствует программным требованиям учебной программы школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

В работе на занятиях используются методы: языкового анализа; языкового моделирования и конструирования; лингвистического эксперимента; выявления различных смысловых отношений в лексико-семантической парадигме слова.

При проведении индивидуальных логопедических занятий важно избегать дублирования уроков русского языка.

Активизация слов-глаголов

Формирование лексико-грамматических средств языка проводится на основе активизации, уточнения и расширения словарного запаса ребёнка и умение правильно использовать их при составлении словосочетаний, предложений. Упражнения выполняются на каждом занятии, меняются слова в зависимости от темы. Лексический материал соответствует программному материалу для соответствующего класса.

Одним из направлений работы по развитию лексико-грамматических средств языка определена активизация слов-глаголов. Глаголы в предложении играют одну из ведущих ролей, являясь сказуемым. Активизация именно данной категории слов позволит ученикам использовать их в своей речи часто, разнообразно и, главное, правильно. Изучение частей речи заложено в программу школы V вида и даёт нам возможность на логопедических занятиях закреплять умения детей в использовании различных частей речи, полученные ими на уроках русского языка. Проведение данной работы предполагается на всех логопедических занятиях, включая их как фрагмент.

Учитывая особенности речи учеников школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи, важным является факт преобладания определённых частей речи, а именно существительных, глаголов, местоимений, что негативно сказывается на полноте грамматических конструкций, излагаемых детьми.

Анализ программного материала по дисциплине «Русский язык» показал, что на уроках в рамках формирования словаря, как правило, работа направлена на расширение лексики имён существительных, номинативных значений глаголов. Но вместе с тем недостаточно внимания уделяется работе по актуализации, расширению, уточнению семантико-синтаксических связей слов-глаголов.

Как правило, для формирования словарного запаса в школах V вида проводится специальная словарная работа, в ходе которой либо учитель раскрывает семантику (значение) слов, либо учащиеся самостоятельно пытаются определить значение вновь вводимой лексики с опорой на контекст или ситуацию, в которой эта лексика употребляется.

Коррекционное обучение включает в себя следующие направления:

• увеличение объёма словаря;

• расширение семантического поля глагольной лексики;

• формирование словообразования;

• обучение отбору слов в процессе общения;

• формирование структурного аспекта лексики.

Учени­ки, действуя со словообразовательными моделями и осуществляя морфемный ана­лиз, овладевают инструментарием раскрытия семантики слова — осознанным язы­ковым анализом на уровне его состава: выделяют значимые в смысловом отноше­нии структурные элементы слова (при­ставки, корни, суффиксы, окончания).

При формировании навыков словооб­разовательного и морфемного анализа важно, чтобы ребенок умел видеть в слове нужный компонент, осознавал его семантику. Для этого необходимо со­поставлять однокоренные и одноструктурные (имеющие единый морфемный состав) слова, выделяя в них аф­фиксы. Именно такой подход преду­преждает механическое, бездумное чле­нение слов учащимися. Это особенно важно, поскольку для учеников речевой школы характерны не­достаточность осознания связи семанти­ки и формы слова, отсутствие устойчи­вых грамматических обобщений. В ре­зультате морфемный анализ проводится ими формально, на основе звукобуквенного сходства с какими-либо словами или на основе ложных аналогий.

Для реализации данного направления работы по формированию лексико-грамматических средств языка предлагаются упражнения, которые могут носить соревновательный характер между учениками, что, как показывает практика, положительно сказывается на создании и поддержании рабочей обстановки на занятии и мотивирует учеников к более ответственному подходу к выполнению заданий, соответственно повышая эффективность коррекционного воздействия.

Задания разделены на группы. В первую группу отнесены задания, направленные на активизацию, уточнение значений и расширение запаса слов-глаголов в лексике детей.

1. Записать в тетради в столбик слоги. Дорастить данные слоги до слов-глаголов.

2. Назови как можно больше слов, обозначающих действия.

3. Один ученик называет предмет, второй – действие предмета.

4. Ученик называет явления, второй - действия: метель - метет, а гром - ..., ветер - ..., а снег - ..., дождь - ..., а солнце - ... .

5. Учитель-логопед пишет на доске слова, задача учеников написать как можно больше глаголов к ним:

Лётчик –

Солнце –

Арбуз –

Снег –

1. Объяснить разницу в словах, которые одинаково произносятся, но по-разному пишутся:

   1. Отварить сардельки – Отворить дверь.

   2. Поласкать котёнка – Полоскать бельё.

   3. Посидеть в парке – Поседеть в старости.

1. Я написал существительные с глаголами. Подберите к уже имеющимся глаголам близкие по значению:

Солдат служит – ….

Собака бежит – ….

День наступил – ….

1. Логопед называет существительное, один из учеников подбирает к нему глагол и записывает полученное словосочетание, другой ученик записывает то же существительное, но с противоположным по смыслу глаголом.

Дуб: дуб зеленеет – дуб вянет;

Класс: класс закрыли – класс открыли;

День: начался день – закончился день.

1. В одной книге было предложение: «Ну, что у вас за дело ко мне, говорите, - говорит волк». Редактор зачеркнул второе слово «говорит» и надписал «спрашивает». Для чего редактор вписал другое слово, объясните. Подберите синонимы к слову «говорить» – произносить, заявлять, беседовать, воскликнуть, высказать, докладывать, заговорить, повторить, продолжить, произносить, подтвердить, переспросить, рассуждать, советовать, сказать.

2. Выявление семантических отличий синонимов через подбор антонимов. Например, в словосочетаниях с синонимами «нищий крестьянин», «убогий зал», «скудный урожай» через подбор антонимов выявляются смысловые отличия: «зажиточный крестьянин», «роскошный зал», «богатый урожай».

3. Семантизация многозначных слов, уточнение правильности понимания прямого значения (на основе сопоставления сходных предметов, их признаков или действий). Ознакомление с употреблением слова в переносном значении в различных контекстах; уточнение его лексической и грамматической сочетаемости с другими словами, предупреждение возможных ошибок в связи с употреблением слова в изучаемых значениях. Формирование представлений о многозначности морфем. Например, приставка об- (обо-) образует глаголы с несколькими значениями: а) направленности действия вокруг предмета или на все его стороны (обжарить, облететь); б) опережения действия (обогнать, обойти, обыграть); в) завершения действия с определенным результатом (обнищать, обозлить, обучить).

Формирование на каждом логопедическом занятии лексического запаса ребёнка предусматривает развитие умения изменять слова по форме, в том числе образование новых слов, раскрытие многозначности слов русского языка. В связи с этим выделена вторая группа упражнений:

1. Совершенствование умения выделять в родственных словах общий корень и осознавать общие семантические особенности этих слов. Дифференциация слов с омонимичными корнями глаголов (горит - горевать).

2. Практическое овладение продуктивными способами словообразования (префиксальным, суффиксальным, префиксально-суффиксальным, сложением основ). Определение лексического и грамматического значений.

3. Формирование представлений о синонимии морфем: приставок (обогнать – перегнать, забить - вбить).

4. Формирование представлений об антонимии морфем (приставок в контрастирующих парах: подбежал—отбежал, открыл— закрыл и т. д.).

5. Проводится работа по уточнению значений, которые привносят в слова приставки. Сначала изучаются приставки, написание которых не требует применения правил (у-, на-, в-, вы-, за- и др.). Осмысление семантики приставок как структурных элементов слова формирует умения, необходимые для усвоения правописания гласных в приставках пре- и при-.

• приставка в- образует глаголы со значением:

а) направленности действия внутрь или пребывания внутри чего-нибудь (вбежать, влететь, втащить);

б) с частицей -ся обозначает погружение в какое-либо действие (вдуматься, вслушаться, всмотреться). Приставка вы- образует глаголы со значением:

а) направленности действия изнутри, наружу (выбежать, вывести, выехать);

б) удаления, изъятия какой-либо части предмета из другого (вызвать, выбить).

• приставка от- образует глаголы со значением:

а) устранения, удаления чего-нибудь, движения в сторону (отплыть, отъехать, отклеить);

б) конца, прекращения, окончательного выполнения действия (отдежурить, отработать).

Приставка за- образует глаголы со значением:

а) начала действия (заговорить, запеть, заплакать);

б) распространение действия за предмет или за пределы кого - чего-либо (забежать (за угол), заехать);

в) достижение действием результата (завоевать, заклеить, заколоть).

• приставка на- образует глаголы со значением:

а)направлен­ности действия на поверхность чего-либо, столкновения с чем-либо (наклеить, нашить, набросить) б) полноты и чрезмерности в проявлении действия (настирать, наговорить);

в) ослабленности, незначительности в проявлении действия (напевать, насвистывать).

приставка над- образует глаголы со значением:

а) увеличения, добавления чего-либо (надстроить, надвязать, надставить);

б) неполного действия, распространяемого на часть чего-либо (надкусить, надломить, надрезать)

• Выявляется лексическое сходство приставок под- и при- в значениях:

а) приближение к кому - чему-либо (подъехать, подползти, приехать, приползти);

б) неполноты действия (подсохнуть, подмокнуть, присесть, приоткрыть);

в) направленности действия снизу вверх (подбросить, подпрыгнуть);

г) совершение действия тайком, исподтишка (подглядеть, подкараулить)

• Приставка у- образует глаголы со значением:

а) направления движения в сторону удаления (угнать, улететь);

б) направление движения внутрь чего-либо (уложить, уместить);

в) достижение цели действия (уговорить, устроить)

• Выявление значении суффикса -ист- на основании контекста. склонный к известному действию или качеству: задиристый (задираться), поджаристый (поджарить), голосистый (голосить).

• Образование и употребление глаголов в условном наклонении. Практическое овладение образованием и употреблением условного наклонения глагола.

• Образование и употребление глаголов в повелительном наклонении. Практическое овладение образованием и употреблением повелительного наклонения глагола, дифференциация повелительного наклонения и формы будущего времени.

• Образование и употребление глаголов совершенного и несовершенного вида. Образование глаголов несовершенного вида при помощи суффиксов -ива/-ыва-, -ва-, -а- (разбивать, давать, стирать). Семантизация глаголов: а) несовершенного вила — незавершенность действия, многократность или длительность действия; б) совершенного гида — законченность, завершенность действия (в прошлом и будущем), достижение результата, однократность или мгновенность действия. Образование глаголов совершенного вида при помощи приставок про-, с-, по-, раз-, суффикса -ну- (бежать - пробежать, лететь - слететь, смотреть - посмотреть, будить - разбудить, толкнуть, прыгнуть, зевнуть).

• Семантизация и употребление многозначных глаголов, глаголов - синонимов. Составление соотносительных рядов в лексико-семантической парадигме слова; употребление глаголов в переносном значении в различных контекстах.

Формирование предикативных связей слов-глаголов

Работа по формированию предикативных связей слов-глаголов является базой всей последующей работы по развитию, совершенствованию речи. Важность данной работы подчёркивал А. Р. Лурия: «Нарушение предикативной стороны внешней речи приводит к грубейшему нарушению внутренней речи, которая перестает обеспечивать связный характер высказывания». «Парадигматическая система противопоставления или ассоциации отдельных слов, которая может казаться наиболее простой формой связи слов, является на самом деле не столько единицей речи, сколько единицей языка, и именно это делает синтагматическую связь существительного с глаголом особенно важной для порождения целого высказывания». (Лурия А. Р. Язык и сознание.)

Начало данной работы предполагает ранее проведённую систематическую работу по актуализации слов-глаголов, расширению лексики учеников, уточнению значения слов.

При формировании предикативных связей необходимо особенно учитывать принцип «от простого к сложному».

Логопед вводит упражнения на изменение слов-глаголов по падежам, числам. Следующим этапом в данном направлении является введение в систему работы упражнений на составление словосочетаний. Таким образом, ученики начинают постепенно оперировать всё более сложными по структуре словосочетаниями, а также использовать слова других частей речи, что позволяет обогащать связи слов-глаголов с другими словами и подготавливает ребёнка к осознанному отбору слов, расширяет семантическое поле.

Формирование предикативных связей слов-глаголов следует начинать с работы с наглядным материалом, иллюстраций.

• Демонстрируется картинка

Логопед задаёт вопросы. Кто изображён на картинке? (девочка). Что девочка делает? (гладит). Подбери ещё слова, которые бы описывали действия девочки. (утюжит, стоит, держит)

.

• Из предложенных иллюстраций выбери те, на которых изображено действие «гладит», «утюжит».

• Составление предикативных связей и запись в тетрадь.

Девочка гладит.

Девочка гладит платье.

Девочка гладит утюгом платье.

Упражнения, в которых предлагается записать пропущенные окончания, исправить слова – служат одним из основных инструментов в работе по устранению и профилактике аграмматизмов. Также ученикам предлагается работа с предлогами, которые помогают отражать связи слов в предложении.

• Измени и напиши слова:

вытирает - вытирается . . . - умывается

причесывает - . . . одевает - . . .

• Напиши словосочетания что делает? + куда?, что делает? + откуда?.

Вешает на ... ,

снимает с ... ,

ставит на ... ,

и т. д.

• Составить словосочетания по формуле: существительное + глагол, существительное + прилагательное, наречие + глагол.

• Дети должны самостоятельно подобрать нужные части речи, отвечающие на заданный вопрос:

	что?	какому?	кому?
Даёт	. . .	. . .	. . .
	что?	каким?	чем?
Рисует	. . .	. . .	. . .

• Составь из запиши два предложения со словами: вечером, на, читал, утром, Гриша, мама, вчера, уходит, сказку, работу.

• Составь предложения со словами: рисую, помогаешь.

• Придумай и напиши предложения по схемам кто? + что делает? + что?, что? + что делали? + где?, кто? + что делали + где?.

• Составь и напиши два предложения со словосочетаниями: старшему брату, маленькой лопатой.

• Рассмотри картинку. Ответь письменно на вопросы: куда залез кот? Откуда бежит кот? и т. д.

• Прочитай. Выпиши словосочетания что делает? + в + каком? + где?

• Дополни и запиши таблицу:

Единственное число:

что? нож, молоток (мужской род)

что делает? чем?

режет . . .

забивает . . .

Затем учащиеся дополняют такие же таблицы с существительными женского и среднего рода, единственного и множественного числа:

Множественное число:

что? утюги, топоры (мужской род)

что делают? чем?

гладят . . .

колют . . .

• Выполнение упражнений, используемых на уроках русского языка:

Спиши предложения, допиши окончания.

Спиши предложения, измени окончания слов в скобках.

Вставь слова, измени, где нужно, окончания.

Вставь слова в предложения.

• Составь и напиши словосочетания что делает?+чем?, что делает?+с чем?, что делает?+без чего?

Подметает . . . ,

ест пирог с . . . ,

пьет чай без . . . ,

несет тарелку с . . . .

• Составь и напиши словосочетания что делают?+что? и что дела-ют?+чем? (с существительными мужского рода во множественном числе)

гладят (что?) . . . ,

гладят (чем?) . . . ,

колют (что?) . . . ,

колют (чем?) . . . .

Затем учащимся предлагаются такие же упражнения с существительными женского и среднего рода.

• Работа с текстами. Трансформация глагольных конструкций в именные (Жидкость нагревалась очень медленно. Нагревание жидкости происходило очень медленно).

• Также важными являются упражнения, направленные на уточнение значения выражений:

1. к выражениям в левой колонке подобрать синонимы из колонки справа:

золотые руки бок о бок

плечом к плечу короче говоря

одним словом кот наплакал

капля в море мастер на все руки

1. к выражениям в левой колонке подобрать антонимы из колонки справа:

брать себя в руки расхлебывать кашу

заварить кашу на худой конец

засучив рукава выходить из себя

в лучшем случае спустя рукава

1. заменить в данных выражениях прилагательные антонимами.

Какие выражения у вас получились? Как вы понимаете их смысл?

Низкая (высокая) оценка.

Узкий (широкий) круг.

1. дополнить каждое предложение одним из записанных в столбик выражений:

Мы долго спорили, доказывали … бить тревогу.

друг другу и, наконец, …

Ручеек высох, деревья засохли, … нашли общий язык.

и люди стали…

• Составь и напиши предложения со словосочетаниями бежит по дороге, подошел к сосне(с данными словосочетаниями);

• Составь и напиши предложения с предлогами по, к по схемам: кто? что делает? куда?, кто? что делает? где?(по вопросной схеме);

• Составь и напиши два предложения со словами перешли, мы, по через, бревну, ручей; старушке, пионер, улицу, помог, через, перейти(по деформированному тексту).

• Самостоятельное дополнение словосочетаний по вопросной схеме и опорным словам:

ЧТО ДЕЛАЕТ?+В+КАКОЙ(-УЮ,-ОЕ)?+КУДА?

кладет в . . . . корзину

ставит в . . . . сарай

наливает в . . . . блюдце

ЧТО ДЕЛАЕТ?+ПОД+КАКОЙ(-УЮ,-ОЕ)?+КУДА?

катит под . . . . шкаф

лезет под . . . . кровать

прячет под . . . . кресло

ЧТО ДЕЛАЕТ?+НА+КАКОЙ(-УЮ,-ОЕ)?+КУДА?

накрывает на . . . . стол

наклеивает на . . . . бумагу

смотрит на . . . . дерево

• составить предложения из четырех-пяти слов с данными словосочетаниями: в березовой роще; молодые листочки; на зеленой траве.

• выполнить задания, в которых даны предложения, тексты с заведомо допущенными ошибками, необходимо не только распознать ошибки, но и объяснить, почему это неправильно и как можно исправить: Иван из кастрюли наливал в стаканы компот. Я был с Петей в кинотеатре, который окончил четыре класса. Машина сломалась, хотя мотор был неисправен.

Обучение структурированию отдельного предложения и преодолению аграмматизмов.

Ученики школы V вида не всегда правильно используют накопленный словарь, не могут составить словосочетания, простые предложения, либо допускают ошибки. Для решения данной проблемы проводится работа по формированию семантико-синтаксических связей слов-глаголов. Также ведётся работа по расширению лексики другими частями речи, с которыми глаголы и будут связаны. Работа по преодолению аграмматизмов включает оперирование обучающимися в процессе работы словами в различных падежах.

Содержание направлений логопедического воздействия основывается на психологической структуре процесса порождения связных высказываний.

1. Для добавления в предложение различных частей речи, сначала надо показать ребятам, какие слова можно вставить и как ими распорядиться. Для этого показываем схему на доске со словами и просим составить предложение; при этом можно слова менять местами, изменять по форме.

Какое предложение вы составили? Читайте. «Маленький ребёнок крепко спит в деревянной кроватке».

2. Проводится работа по активизации, уточнению и расширению словаря посредством остальных частей речи, а именно: имя существительное, имя прилагательное, наречие, местоимение. Так как основная работа по ознакомлению с частями речи проводится на уроках русского языка, то наиболее важным для логопеда будет являться обучение детей уметь использовать при необходимости как можно больше слов различных частей речи в предложениях.

Основываясь на уже довольно широком знании глаголов, и значений, условий употребления в речи, логопед учит ребёнка поэтапно подходить к составлению предложения:

- От глагола «ест» мы сейчас составим предложение. Необходимо добавить 2 слова-имени существительных, которые отвечают на вопросы «Кто?» и «Что?». Например, «Кто? – Собака. Ест что? – Суп». В виде схемы слова записываются на доске (см. Схема 1).

Схема 1.

-

Теперь, когда у нас есть имена существительные, глагол, которые в нашем предложении станут подлежащим, сказуемым, дополнением, мы к каждому имени существительному, то есть к словам «собака» и «домой», добавим имена прилагательные, которые дадут им характеристику. Например, «собакак какая? – голодная; суп какой? – вкусный, горячий» (см. Схема 2).

С хема 2.

Осталось ещё одно слово, которое необходимо добавить. Нам необходимо охарактеризовать глагол, назвать признак действия, какая часть речи нам в этом поможет? – Наречие. Оно будет отвечать на вопрос «Как?». «Ест как? – быстро, жадно, с аппетитом» (см. Схема 3).

С хема 3.

-

Нам осталось из имеющихся слов составить предложение. Но оно должно легко читаться, красиво звучать, для этого нужно поставить слова в определённом порядке: прилагательные перед существительными («голодная собака», а не «собака голодная», «вкусный суп», вместо «суп вкусный»лежащим, сказуемым, мы ей речи.и).

Какое предложение получилось? Читайте. «Голодная собака быстро ест вкусный суп».

3. Отработка навыков составления предложений, в основе которых лежит глагол, его значение, связи с другими частями речи. Теперь ученики должны самостоятельно заполнить схему и составить предложение по ней (см. Схема 4).

С хема 4

4. Наиболее трудным для детей с тяжёлыми нарушениями речи представляется процесс составления нескольких предложений, связанных одной мыслью. Используя уже знакомую схему, просим составить предложения, объединённые смыслом. Логопед задаёт, какие глаголы будут в основе предложений.

Таким образом, проводится работа по обучению структурированию отдельного предложения. При этом предложения являются простыми. При работе со сложными предложениями используются две подобные схемы, которые впоследствии объединяются в одно предложение, добавляются сочинительные и подчинительные союзы (см. Схема 5).

Схема 5

И, ПОТОМУ ЧТО, КОТОРЫЙ (ая, ое, ые) и т. д.

И, ПОТОМУ ЧТО, КОТОРЫЙ (ая, ое, ые) и т. д.

Данный метод обучения структурированию предложения позволяет логопеду проводить работу по исправлению и дальнейшему предупреждению аграмматизмов. Это возможно благодаря тому, что слова в схемах, как правило, даются в начальной форме, позволяя обучающимся самим изменять окончания, определять форму слов. Ребята, с которыми такая работа проводится систематически, более внимательно относятся к написанию слов, отслеживают ошибки, так как знают, что иначе правильно предложение не написать.

Проводится данная работа на каждом уроке, носит систематический характер. Следующей ступенью по совершенствованию устной речи является работа по развитию глубинно-семантического структурирования.

Добавляем новое для учеников понятие «локатив» (место действия).

Также проводится работа по развитию синтаксических представлений с опорой на несколько компонентов высказывания. Предлагаем следующий вид работы. Ученику предлагаются слова, например: цветок, поле, красный, расти; собака, луна, громко, выть. При необходимости дети самостоятельно добавляют предлоги. Требуется составить предложение.

Целенаправленная работа по развитию связной речи детей начинается с первых дней обучения ребенка в школе. Программы по русскому языку и развитию речи школьников предусматривают общую последовательность и перспективность развития речи. Работа в этом направлении строится на системе речеведческих знаний и формируемых на их основе речевых умений. Теоретический материал, который усваивается детьми, имеет практическое значение и является главным условием овладения школьниками речевыми умениями.Одним из основных моментов логопедических занятий составляет последовательное обучение детей монологической речи (от восприятия текста к его воспроизведению и к производству собственных высказываний). Главное, чтобы ученики усвоили требования к монологической речи: смысловую цельность, логическую и языковую связность, композиционную стройность.

Литература

1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. – М., 1993.

2. Ануфриев А.Ф., Костромитина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.,1998.

3. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. – М., 1987.

4. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук.-.- М., 1995.

5. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. – Киев, 1985

6. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / сост. Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушкова.- М., 1989.

7. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. и др.- М., 1993.

8. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал.- 1980.- т.1.- №2.

9. Зак А.З. О развитии способности действовать в уме у школьников 1-10 классов // Вопр. психологии.- 1983.- №1.

10. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Готовность к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. – М., 1988.

11. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.- М., 1995.

12. Методы изучения и диагностика психического развития ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей.- М., 1975.

13. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников / Автореф. дисс. канд. психол. наук.-.- М., 1967.

14. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной.-М., 1988.

15. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. - М., 1990.

16. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики.- М., 1989.

17. Практический материал для психологической работы в школе. / сост. О.Н.Усанова.- М., 1991.

18. Программа изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку / сост. А.И. Оботурова. – Сыктывкар, 1991.

19. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1987.

20. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1993.

21. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры / Издание ГЦНИИ охраны здоровья детей и подростков. М., 1935.

22. Бальсевич В.К., Королева М.Н., Майорова Л.Г. Развитие быстроты и координации движений у детей 4-6 лет. // Теория и практика физической культуры. - 1986. - № 10.

23. Бардиер Г., Розман И., Чередникова Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб.: Стройлеспечать, 1996. - 93 с.

24. Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии / Под редакцией И.М Фейгенберга - М: Физкультура и спорт, 1991.

25. Валеология человека /сост. В.П.Петленко. - СПб, 1996.

26. Волкова С.С. Физическое развитие школьников с отклонениями в состоянии здоровья. Пособие для учителей. - Владимир, 1970.

27. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 62 – 76.

28. Горбунов Б.В. Народные виды спортивной борьбы славян: Дис. ... канд. ист. наук. М., 1990. 198 с.

29. Гориневский В. Избранные произведения. В 2 т. М.; Физкультура и спорт, 1951. Т. 1. 319 с.

30. Григорьев В.М. Народные игры и традиции в России (Методическое пособие / Всероссийский научно-методический центр народного творчества и культурно–просветительной работы. М., 1991. 173 с.

31. Дмитриев В.С. Основные положения российской концепции физкультурно-оздоровительной реабилитации детей с отклонениями в развитии. //Физическая культура. – 1997. - № 3.

32. Жуковская Р.И. Игра в ее педагогическом значении: Дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1968.

33. Здоровье 21 - здоровье для всех в 21-м столетии. ЕРБ ВОЗ, 1999.

34. Зеленин В. Применение на физкультурных занятиях нестандартного оборудования. // Дошкольное воспитание. - 1991. - № 4.

35. Змановский Ю.Ф. Воспитаем детей здоровыми. - М.: Медицина, 1989.

36. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях: Избр. пед. сочинения. В 5 т. М.: Педагогика, 1982.Т.5.

37. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.

38. Карасева Т.В., Голицина И.И., Толстов С.Н. и др. Методические подходы к систематизации основных понятий валеологии // Валеология. - 1996. № 2. С.42-44.

39. Качашкин В.М. Методика физического воспитания: Учеб пос. для учащихся школьных пед. училищ. – 5-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1980. – 304 с.

40. Кожухова Н. Некоторые аспекты физического воспитания дошкольников. // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 3.

41. Концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей с умственными и физическими ограничениями. – М., 1997.

42. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений: В 5 т. М.: Физкультура и спорт, 1951. Т. 2.

43. Методика экспресс-диагностики свойств центральной нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина (Теппинг-тест) // Д.Я. Райгородский. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учебное пособие. - Самара: Издательский дом «Бахрах - М», 2000.

44. Петленко В.П. Здоровая Россия. Программа валеологического возрождения. Материалы IV Нац. конгресса по проф. мед. и валеологии, СПб., 1997, «Зеленый мир», С.5-8.

45. Подвижные игры: Учеб. пос. для студентов вузов и ссуз физической культуры. /Авторы И.М.Коротков и др. – М.: СпортАкадемПресс, 2002. – 229 с.

46. Покровский Е.А. Физическое воспитание у разных народов преимущественно России. М., 1884.

47. Покровский Е.А. Детские игры преимущественно русские. М., 1895.

48. Решетняк О.В., Банникова Т.А. Особенности организации физического воспитания дошкольников, имеющих задержку психического развития. // Физическая культура. – 2002. - № 4.

49. Смирнов И.Н. Здоровье человека как философская проблема // Вопросы философии. -1985.- № 7.

50. «Состояние научных исследований в области охраны психического здоровья детей и подростков на современном этапе». /Доклад директора Государственного научного центра социальной и судебной психиатрии им.В.П.Сербского Академика РАМН, профессора Т.Б.Дмитриевой на IV Конгрессе Педиатров России 17 ноября 1998 года «Охрана психического здоровья детей и подростков». //http://www.otrok.ru/medbook/listmed/dmitr.htm

51. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для сутдентов высш. Пед.учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с.

52. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 8 т. М.: Педагогика, 1990. Т. 5.

53. Фролов В.Г., Юрко Г.П. Физкультурные занятия на воздухе: Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1983. – 191 с.

54. Хухлаева Д.В. Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях: Учеб. для учащихся пед. училищ. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1984.- 208 с.

55. Шевченко Л.Е. Содержание и методика коррекционной работы средствами физического воспитания со старшими дошкольниками с задержкой психического развития: Автореф. канд. дис. Майкоп, 1999. - 23 с.

56. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека (к герцогу Гольштейн Аугустенбургскому): Собр. соч. В 4 т. / Под ред. С.А. Венгерова. СПб., Изд. акцион. общ-ва Брокгауз-Ефрон, 1902. Т. 4.

57. Яковлев В.Г. Подвижные игры в теории и практике физического воспитания детей школьного возраста, Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1953. 315 с.

Для заметок