Активные методы обучения на уроках физики.

Выступление на педагогическом совете на тему:

«Активные методы обучения»

Содержание.

Введение

1. Понятие «Активные методы обучения».

2. Классификация активных методов обучения.

3. Характеристика основных активных методов обучения.

4. Примеры использования активных методов обучения на уроках.

Введение.

В настоящее время происходит становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными изменениями, как в педагогической теории, так и в образовательной практике. Происходит смена образовательных парадигм, усиливаются процессы интеграции и дифференциации. Появилась потребность в осмыслении нового содержания педагогики и психологии в свете ценностей и приоритетов новой образовательной политики.

Обновление российского образования потребовало исследований, продолжающих поиск психологических основ эффективного обучения и интеграции психологического знания в области обучения и воспитания с педагогической практикой. Эти исследования составили методологическую основу разработки новых образовательных стандартов и федеральных государственных требований.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – это инструмент организации деятельности системы образования. Изменение образовательных стандартов затрагивает цели, процесс и результаты образования для того, чтобы оно действительно стало эффективным институтом социализации.

В связи с тем, что приоритетным направлением ФГОС является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Качество усвоения знаний определяется многообразием универсальных действий.

Формирование УУД реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин. Такие УУД делают возможным переход от осуществляемой совместно и под руководством педагога учебной деятельности к деятельности самообразования и самовоспитания.

К настоящему времени в практике школьного обучения работа по развитию УУД как психологической составляющей образовательного процесса осуществляется стихийным образом. Лишь незначительное число педагогов-новаторов пытаются реализовать требование формирования УУД. Стихийный характер развития УУД находит отражение в острых проблемах школьного обучения — в низком уровне учебной мотивации и познавательной инициативы учащихся, в недостаточной сформированности общепознавательных и логических действий и как следствие — в школьной дезадаптации, росте девиантного поведения. Альтернативой сложившемуся положению должно стать целенаправленное планомерное формирование УУД с заранее заданными свойствами, такими как осознанность, разумность, высокий уровень обобщения и готовность применения в различных предметных областях, критичность, освоенность.

На преподавателя возлагаются все более серьезные задачи. С каждым годом возрастает количество информации, которую приходится усваивать учащимся. Традиционные способы преподавания на наших глазах постепенно уходят в прошлое. На первое место выходят активные методы обучения, которые предоставляют обучающимся возможность самим активно участвовать в учебном процессе.

Целью моей работы является знакомство педагогов с активными методами обучения.

Задачи:

1. Выделить теоретические основы активных методов обучения;

2. Рассмотреть классификации активных методов обучения.

1.Понятие «активные методы обучения».

Методы обучения — это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей.[1] 

Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1. Пассивные методы;

2. Интерактивные методы.

3. Активные методы;

 Пассивный метод  – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.                                                    

Интерактивный метод . Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. 

Активный метод  – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.[5]

Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Термин ``активные методы обучения'' или ``методы активного обучения'' (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности. 

При использовании активных методов обучения  меняется роль ученика – из послушного запоминающего устройства он превращается в активного участника образовательного процесса. Эта новая роль и свойственные ей характеристики позволяют на деле формировать активную личность, обладающую всеми необходимыми навыками и качествами современного успешного человека. [3]

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом. 

Таким образом, термин «активные методы обучения» является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую и опоры на социально-психологические феномены, возникающие в малых группах.[1] Количество АМО достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации активных методов обучения. 

2.Классификация активных методов обучения.

Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.[5] 

Различные авторы классифицируют активные методы обучения (АМО) по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО. 

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

 С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Особенность имита­ционных методов — разделение их на игровые и неигровые.Мето­ды, при реализации которых обучаемые должны играть определен­ные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов- отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. 

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. 

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.

Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения: 

Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить. 

Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников. 

Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана  имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений. [2]

Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых. 

Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения. 

Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам. 

Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, 

Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.[5] 

Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки.[1]

3.Характеристика основных активных методов обучения.

Проблемное обучение  — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколь­ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки. 

Логика проблемного обучения  принципиально отлична от логики  информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вно­сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся — не просто переработать ин­формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении — создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует.

С помощью соответствующих методических при­емов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к про­блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк­ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован­ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк­ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа­ции.

Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, ха­рактеризующийся следующими основными признаками:

• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между уча­стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва­ния ролей может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред­ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про­цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру­гих участников;

•  ввод педагогом в процессе занятия корректирующих ус­ловий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.     

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи­ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос­тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участника­ми, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи­тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения опреде­ленных организационных, плановых и других задач.

Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными при­знаками:

•  наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподава­тель;

•  разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вари­антов решения поставленной проблемы (задачи).

• проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме­нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензи­рованием).

Метод игрового производственного проектирования значитель­но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструк­торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические   проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про­цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис­ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии учащиеся  учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возмож­ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. 

Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит учителю. Он дол­жен организовать такую подготовительную работу, которая обес­печит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он опреде­ляет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассмат­риваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функ­ции и формы участия студентов в коллективной работе; руководит всей работой се­минара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения док­лада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях. 

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, де­мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подав­лять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном сче­те, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из орга­низационных форм познавательной деятельности учащихся, по­зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо­стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Харак­терной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнитель­ным материалом, а также выявление проблем и вопросов для об­суждения.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмот­рение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в пуб­личном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мне­ний, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразова­ние, изменение установок, стимулирование творчества и др.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

•      творческое усвоение школьниками учебного материала;

•      связь теоретических знаний с практикой;

•      активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

•  формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требовани­ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз­гового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися    как учебная задача.

Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирую­щих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

В тех­нологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или актив­но участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Од­ним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «доч­ки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном про­цессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы бан­ка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминоло­гия, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стан­дартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, тре­буют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

С появлением технологии активного обучения давно известные учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наде­ляться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний.Театрализация — теа­тральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продол­жительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. Вних вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть по­становки по программным литературным произведениям, историчес­ким сюжетам и т.п.[2]

4. Примеры использования активных методов обучения на уроках.

Для каждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи этапа. Приведу примеры некоторых из них.

Метод организации начала урока «Подари подарок другу».

Цель: активизация внимания учащихся, воспитание коммуникативных качеств, доброжелательности.

Участники: все учащиеся.

 Необходимые материалы: фонограмма с записью песни « Дружба», подарочная коробка с подарком внутри.

Проведение: учащиеся под музыку передают (дарят ) подарок друг другу. Когда музыка заканчивается, подарок достается тому, у кого он оказался в руках.

Примечание: каждый ученик передает коробку со словами: « Миша (Вова, Таня и т. д.), я дарю этот подарок тебе! Ты мой друг!»

Можно необычно начать урок, предложив ученикам поздороваться локтями.                             

Метод: «Поздоровайся локтями»

Цель – Встреча друг с другом, приветствие, знакомство

Численность – весь класс.

Подготовка: Следует отставить в сторону стулья и столы, чтобы ученики могли свободно ходить по помещению.

Проведение:

 Учитель просит учеников встать в круг. Затем он предлагает им рассчитаться на первый-второй-третий и сделать следующее:

 • Каждый «номер первый» складывает руки за головой так, чтобы локти были направлены в разные стороны;

 • Каждый «номер второй» упирается руками в бедра так, чтобы локти также были направлены вправо и влево;

 • Каждый «номер третий» нагибается вперед, кладет ладони на колени и выставляет локти в стороны.

 Учитель говорит обучающимся, что на выполнение задания им дается только пять минут. За это время они должны поздороваться с как можно большим числом одноклассников, просто назвав свое имя и коснувшись друг друга локтями.

Примечание: Эта смешная игра позволяет весело начать урок, размяться перед более серьезными упражнениями, способствует установлению контакта между учениками.

Метод актуализации опорных знаний « Магазин» (использовался на уроке русского языка)

Цель: актуализировать знания учащихся по ранее изученной теме, подвести учащихся к изучению нового материала.

Участники: все обучающиеся.

Необходимые материалы: предметные картинки с изображениями животных, фруктов, овощей, игрушек.

Проведение: на доске картинки с изображениями предметов. Каждый ученик подходить к доске, произносит фразу: « Я покупаю машинку потому, что слово, обозначающее этот предмет, отвечает на вопрос что?» Или : « Я покупаю зайчика потому, что слово, обозначающее этот предмет,  отвечает на вопрос кто?» Ученик, правильно задавший вопрос, забирает картинку.

Оценка результата: после покупки всех картинок подводится итог ( чей ряд купил больше картинок).

Метод выяснения ожиданий и опасений «Солнышко и туча»

Цель: выявить уровень ожиданий и опасений учащихся.

Участники: все обучающиеся.

Необходимые материалы:

Карточки с изображением солнышка и тучи для каждого ученика.

Проведение:  дети, уверенные в своих силах прикрепляют на доске с помощью магнитов солнышко, не уверенные – тучу.

Оценка результата: по количеству тучек в начале урока можно отследить неуверенных в своих способностях учеников;  по количеству солнышек в конце урока можно судить о качестве усвоения  нового материала; имена, записанные на картинках с изображениями тучек, позволять планировать индивидуальную работу на следующих уроках по этой теме.

Метод развития мелкой моторики кистей и пальцев рук “Кулак – ребро - ладонь”.

Цель: развитие осязания и мелкой моторики, коррекция межполушарного взаимодействия

 Проведение: На столе, последовательно, сменяя, выполняются следующие положения рук: ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак и ладонь ребром на столе. Выполнить 3-5 повторений. Упражнения выполняются каждой рукой отдельно, затем двумя руками вместе.

Метод эмоциональной разрядки и физической разминки « Тряпичная кукла и солдат»

Цель: нормализация гипертонуса (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонуса (неконтролируемая мышечная вялость).

Проведение: Исходное положение – стоя. Полностью выпрямитесь и вытянитесь в струнку как солдат. Застыньте в этой позе, как будто вы одеревенели, и не двигайтесь. Теперь наклонитесь вперед и расставьте руки, чтобы они болтались как тряпки. Станьте такими же мягкими и подвижными, как тряпичная кукла. Слегка согните колени и почувствуйте, как ваши кости становятся мягкими, а суставы очень подвижными. Теперь снова покажите солдата, вытянутого в струнку и абсолютно прямого и негнущегося, как будто вырезанного из дерева.

Метод закрепления изученного материала «Парный выход» (использовался на уроке русского языка)

Цель: развитие умения подбирать к названиям предметов названия действий.

Участники: все обучающиеся.

Необходимые материалы: мел.

Проведение. Учитель вызывает к доске ученика. Тот подбирает себе пару, а затем записывает по памяти любое словарное  слово, обозначающее предмет. Его товарищ находит подходящее к этому слову название действия и записывает рядом. Учащиеся записывают слова с их предварительным орфографическим проговариванием

Оценка результата: оцениваются правильность выполнения задания, грамотность записи, оригинальность словосочетания, быстрота работы.

Примечание: Если к доске выходит ученик 3 группы, то он работает по опорам ( предметным картинкам, обозначающим словарные слова).

В случае, когда до конца урока остается мало времени, то данную работу можно провести на местах ( работа с соседом по парте) на листочках, а затем зачитать все варианты вслух и выбрать для записи наиболее удачное словосочетание.

Метод активизации внимания « Найди цифру»

Цель: активизировать внимание детей, подготовить к выполнению домашнего задания.

Необходимые материалы: учебник, карточки с цифрой 1 и 2, прикрепленные под сиденьем стула.

Проведение: учитель читает задание по учебнику вслух и предлагает детям приготовить устный ответ. При этом каждый ученик готовит ответ в зависимости от цифры, прикрепленной к сиденью стула.

Оценка результата: оценивается понимание задания, грамотность речи.

Примечание: первые номера прикрепляются к сиденьям учащихся 1 группы, 2 к сиденьям учащихся 2 и 3 групп. Данное разделение позволяет первыми выступить более сильным учащимся, а более слабым подготовить свое выступление по образцу.

Пример Активных методов релаксации

Метод «Земля, воздух, огонь и вода»

Цель – повысить уровень энергии в классе.

 Проведение:

 Учитель просит обучающихся по его команде изобразить одно из состояний – воздух, землю, огонь и воду.

 Воздух. Ученики начинает дышать глубже, чем обычно. Они встают и делают глубокий вдох, а затем выдох. Каждый представляет, что его тело, словно большая губка, жадно впитывает кислород из воздуха. Все стараются услышать, как воздух входит в нос, почувствовать, как он наполняет грудь и плечи, руки до самых кончиков пальцев; как воздух струится в области головы, в лицо; воздух заполняет живот, область таза, бедра, колени и стремится дальше – к лодыжкам, ступням и кончикам пальцев.

 Ученики делают несколько глубоких вдохов и выдохов. Можно предложить всем пару раз зевнуть. Сначала это получается скорее искусственно, но иногда после этого возникает настоящий зевок. Зевота – естественный способ компенсировать недостаток кислорода. (Зевание может использоваться и по-другому: вы можете на первой встрече предложить зевать сознательно, чтобы группа быстрее «взбодрилась»).

Земля. Теперь ученики должны установить контакт с землей, «заземлиться» и почувствовать уверенность. Учитель вместе с обучающимися начинает сильно давить на пол, стоя на одном месте, можно топать ногами и даже пару раз подпрыгнуть верх. Можно потереть ногами пол, покрутиться на месте. Цель – по-новому ощутить свои ноги, которые находятся дальше всего от центра сознания, и благодаря этому телесному ощущению почувствовать большую стабильность и уверенность.

Огонь. Ученики активно двигают руками, ногами, телом, изображая языки пламени. Учитель предлагает всем ощутить энергию и тепло в своем теле, когда они двигаются подобным образом.

Вода. Эта часть упражнения составляет контраст с предыдущей. Ученики просто представляют себе, что комната превращается в бассейн, и делают мягкие, свободные движения в «воде», следя за тем, чтобы двигались суставы – кисти рук, локти, плечи, бедра, колени.

 Можно дать дайте дополнительные 3 минуты времени, чтобы каждый мог создать свою индивидуальную комбинацию элементов.

Примечание: Если учитель сам принимает участие в этом упражнении, помимо пользы для себя, он поможет также и неуверенным и стеснительным ученикам активнее участвовать в упражнении.

Заключительная часть метода «Солнышко и туча» ( проводится в конце урока)

Цель: выявить уровень удовлетворенности своей работы на уроке учащимися

Участники: все обучающиеся.

Необходимые материалы:

карточки с изображением солнышка и тучи на магнитах  для каждого ученика.

Проведение: каждый ученик подходит к своему солнышку и накладывает сверху тучу, если у него возникли трудности в восприятии материала и наоборот, накладывает солнышко на тучу, если его опасения были напрасны.

Оценка результата: преобладание солнышек над тучами позволяет сделать вывод о том, что урок был плодотворным, интересным и цели были достигнуты.

Вместо привычного устного рассказа учителя о новой теме можно использовать следующий метод представления нового материала:

Метод «Инфо-угадайка»

Цели метода: представление нового материала, структурирование материала, оживление внимания обучающихся.

Группы: все участники. 

Время: зависит от объема нового материала и структуры урока. 

Материал: подготовленный лист ватмана, цветные маркеры.

Проведение: Учитель называет тему своего сообщения. На стене прикреплен лист ватмана или блокнот флипчата, в его центре указано название темы. Остальное пространство листа разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Начиная с сектора 1, учитель вписывает в сектор название раздела темы, о котором он сейчас начнет говорить в ходе сообщения. Обучающимся предлагается обдумать, о каких аспектах темы, возможно, далее пойдет речь в докладе. Затем учитель раскрывает тему, а в сектор вписываются наиболее существенные моменты первого раздела (можно записывать темы и ключевые моменты маркерами разных цветов). Они вносятся на плакат по ходу сообщения. Закончив изложение материала по первому разделу темы, учитель вписывает во второй сектор название второго раздела темы, и так далее.

Таким образом, наглядно и в четко структурированном виде представляется весь новый материал, выделяются его ключевые моменты. Существующие на момент начала презентации «белые пятна» по данной теме постепенно заполняются.

В конце презентации учитель задает вопрос, действительно ли им были затронуты все ожидавшиеся разделы, не осталось ли каких-то не упомянутых аспектов темы. После презентации возможно проведение краткого обсуждения по теме, и, при наличии вопросов у обучающихся, учитель дает ответы на них.

Этот метод изложения материала помогает обучающимся следить за аргументацией учителя и видеть актуальный в данный момент рассказа аспект темы. Отчетливое разделение общего потока информации способствует лучшему восприятию. «Белые пятна» стимулируют, многие участники начнут обдумывать, какими будут следующие, пока не обозначенные разделы темы.

Заключение

Изучение научной  и методической литературы по проблеме позволило мне сделать вывод о том, что преимущество всех рассмотренных мной методов технологии активного обучения очевидны. Разумное и целесообразное использование этих методов значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у  учащихся и учителя массу положительных эмоций и переживаний.

Использование активных методов обучения на  уроке позволяет:

• обеспечить положительную мотивацию обучения;

• провести урок на высоком эстетическом и эмоциональном уровне;

• обеспечить высокую степень дифференциации обучения;

• повысить объем выполняемой на уроке работы в 1,5 – 2 раза;

• усовершенствовать контроль знаний;

• рационально организовать учебный процесс, повысить эффективность урока.

Кроме интенсификации освоения учебной информации, активные методы обучения позволяют так же эффективно в процессе урока и во внеклассной деятельности осуществлять воспитательный процесс. Работа в команде, совместная проектная и исследовательская деятельность, отстаивание своей позиции и толерантное отношение к чужому мнению, принятие ответственности за себя и команду формируют качества личности, нравственные установки и ценностные ориентиры школьника, отвечающие современным потребностям общества. Но и это еще не все возможности активных методов обучения. Параллельно с обучением и воспитанием, применение активных методов обучения в образовательном процессе обеспечивает становление и развитие у обучающихся универсальных учебных действий (УУД). К ним обычно относят способность принимать решения и умение решать проблемы, коммуникативные умения и качества, умения ясно формулировать сообщения и четко ставить задачи, умение выслушивать и принимать во внимание разные точки зрения и мнения других людей, лидерские умения и качества, умение работать в команде и др.

Я считаю, что в педагогическом процессе следует максимально использовать активные, развивающие методы. Они могут быть включены в реальный педагогический процесс.

Список использованной литературы.

1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/В.П.Беспалько. - М.: Издательство ИРПО МО РФ, 1995.

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика/Г.М. Коджаспирова. - М.:ВЛАДОС,  2004. 

3. Кукушин, В. С.   Теория и методика обучения: учебное пособие / В. С. Кукушин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

4. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб.- метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.А. Орлов.- М.: Академия, 2004.

5. Сластенин, В.А.  Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. - М.: Академия, 2002.

6. А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская « дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы».

7. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула 2002

8. Брушменский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 2003.

9. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М., 1960.

10. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 2004.                                                     

11. Образование и общество. Актуальные проблемы психологии и педагогики./Педагогическая академия 2011.