Словарная работа и её роль в формировании лексического запаса на уроках и индивидуальных занятиях слабослышащих учащихся.
Система работы над словарем - составная часть работы по формированию речи слабослышащих учащихся.
Лексический состав языка – важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как средством и орудием мышления. У слышащего ребенка усвоение родного языка протекает в нормальных условиях общения с окружающими. И хотя этот процесс имеет свои закономерности и не лишен некоторых трудностей, тем не менее для его успешного протекания нет особых препятствий. К школьному возрасту нормально развивающийся ребенок владеет лексическим запасом, который в основном обеспечивает потребности общения, дает возможность приступить к овладению грамотой, к усвоению основ наук.
Однако сформировавшийся до школы лексический запас ребенка является лишь базой для его дальнейшего количественного обогащения и качественного совершенствования. На протяжении всего школьного обучения лексика самостоятельной речи учащихся будет предметом особой заботы учителя. Изучение родного языка ка предмета, овладение основами наук, самостоятельное чтение, общение с окружающими, все более активное включение в разнообразные сферы труда и общественной жизни - все это будет совершенствовать лексические возможности детей и подростков, способствовать развитию речи и познавательной деятельности в целом.
Поэтому перед школой возникает проблема: что нужно сделать, чтобы наряду с другими сторонами формирования речи, умственного развития слабослышащего ребенка обеспечить и овладение лексическим запасом родного языка?
В связи с этим словарная работа является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно способствовать преодолению аномального развития слабослышащих детей. Такую роль словарная работа выполняет постольку, поскольку овладение словом – процесс, затрагивающий все важнейшие психические функции учащихся (восприятие, представления, мышление, речь, память, эмоции), требующий волевых усилий, сосредоточенности и внимания. Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы и явления действительности, анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять присуще им признаки и действия. Формирующиеся с помощью обобщения постепенно закрепляются за ними как за их носителями.
В словарной работе совершенствуя способность к слухо-зрительному восприятию речи, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и письма.
Поэтому первой задачей словарной работы является изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для обработки на уроках. Нередко создается видимость правильного понимания слов учащимися даже в тех случаях, когда слово правильно употреблен в речи. Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные. Придумывание предложений с данным словом, нахождение в тексте по заданию учителя слов, которые ученикам непонятны, - эти приемы часто оказываются в работе со слабослышащими неэффективными.
Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, учитель обязательно должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет (повторное произношение, усиление голова, запись слова, звукобуквенный анализ, частичное дактилирование).
Вторая задача состоит в планомерном расширении лексического запаса учащихся. Данная задача реализуется на всех уроках (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи слабослышащих детей принадлежит урокам развития устной и письменной речи, так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе. На этих уроках обеспечивается последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся.
Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки чтения, самостоятельное внеклассное чтение учащихся. Что касается уроков грамматики, произношения, формирования грамматического строя, то они проводятся в основном на подготовленном в семантическом отношении материале. Однако на них не исключено и некоторое пополнение лексического запаса. Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут учащимся новый значительный по объему словарь. Самостоятельно приобретаемая лексика на всех уроках уточняется, корригируется, активизируется в речи детей.
Задача расширения лексического запаса многогранна. В методическом плане ее надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых задач: семантизация лексики, первичное пользование ею (сначала на уровне понимания), дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование лексических обобщений через активную речевую практику: «Усвоить новое слово – это не только понять его смысл, но и сделать «своим», ввести его в активный словарь.
Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом связано (благодаря овладению словом, как обозначением понятия) с процессами познавательной деятельности. Поскольку эта сторона развития речи и мышления учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально организованного обучения, задачу формирования мыслительных действий, операций, процессов у слабослышащих школьников следует особо акцентировать в проведении словарной работы в целом и отдельных ее этапах. Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре слов, учитель подводит учащихся к практическому (в одних случаях интуитивному, в других – осознанному) овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества.
Принципы отбора лексики для индивидуальных занятий в начальных классах.
Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено программой, но также диктуется тем дидактическим материалом, который дан в учебниках и частично обеспечивается учителем. Успех в решении всех задач словарной работы в большей мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться.
Первым из этих принципов является тематический, т е отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей («Школа», «Семья», «спорт» и т. п.). Целесообразность следования этому принципу отбора лексики прежде всего обусловлена тем, что общение происходит в определенных жизненных ситуациях и обстоятельствах, мотивируется потребностями, которые в них возникают. При такой группировке устанавливается тесная связь между познанием действительности и усвоением соответствующего лексического материала. Как видим, этот принцип вполне согласуется с наиболее общими психолого-дидактическими положениями, на основе которых строится весь процесс обучения языку как средству общения. Тематический отбор лексики в определенной мере согласуется и с тематическим принципом группировки лексики в языке (например, тема «Город» дает такие группы слов: виды построек, виды транспорта, учреждения обслуживания и др.).
Как жизненные ситуации, так и сгруппированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления, становятся объектами многократного анализа в разных темах. Соответственно обеспечивается повторяемость лексики, включение в роль будет использован в темах «Фрукты», «Овощи»: С использованием названий фруктов и овощей учащиеся столкнутся в других естествоведческих темах.
Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями». Признак ситуативности и семантической общности в темах этого раздела тоже присутствует, однако представлен он специфично, так как группировка лексики здесь отражает особенности понятийной стороны слов. Сюда, например, входят: слова родового значения (мебель, посуда и т. п.); различные признаки предметов (с подразделением на семантические группы); состояние лица или среды (тепло, холодно); качество или степень действия (аккуратно, весело, некрасиво) и др.
В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться раздельно по указанным темам (например, составление предложений со словами, обозначающими качество действия, или распространение предложений словами, обозначающими признак предмета). В других – могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки.
Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы: образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвистическую мотивированность.
Как известно, словообразовательная система русского языка сложна. Для практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений важно одновременно учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону словообразующей системы языка. Словообразование находится на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматики (при описании языковой системы словообразование иногда присоединяют к одному из них). С учетом как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач, и условий обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структурно-семантический подход в отборе и группировке словообразовательных моделей. В нем учтены смысловые и формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные модели по выражаемым или типовым значениям.
В результате материал, отбираемый по словообразовательному принципу, должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей: существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные общностью корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом, наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры.
Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения. Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности (-чик, -ик и др), на следующем этапе вводить слова с суффиксами, передающими более отвлеченные значения (обозначения лиц – школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику, - умывальня, спальня; названия вместилищ – чайник, молочник, кофейник и т. д.).
Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запаса факторы: распространенность, степень употребительности слова в речи, типичность, повторяемость, тех или иных лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.
Единство развития речи и мышления – один из важнейших методических принципов, играющий существенную роль в практике обучения слабослышащих детей. В некоторых зарубежных исследованиях, в частности в исследованиях В.Фрона, мышление детей с дефектами слуха рассматривается только как наглядное, исключающее взаимосвязь мыслительных процессов с речью. Формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление.
На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языке. В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у слабослышащих детей не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинированию, проявляют смышленость в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.
Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития речи.
Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает: наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов, изображенных на картине, составление рассказа по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой деятельности, и ее результативность различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения, беседа, связной текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).
Для общего обзора видов лексических упражнений мы выбрали эти два основания (или фактора): 1) на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).
Многие упражнения, которые здесь квалифицируются как лексические, при изменении их целевой установки, с подстановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению, рассказыванию и др) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной или связной речи. И это понятно, так ка словарь – органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение – одна из сторон развития речи и мышления.
В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие – речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включается более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста.
Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме, в которой предлагаются задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.
I. Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы – учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (1 класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов. Перед учениками демонстрируется (имитируется действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.
II. Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в которые включены изучаемые слова (“Вырежи треугольник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку.»; «Положи красный карандаш в пенал. Возьми зеленый карандаш». )
Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе?), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал дом).
III. Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых – закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов.
IV. Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй большой мост»,, «Нарисуй маленький мост – мостик») и название изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия : пилить, копать, рубить).
V. Составление словосочетаний и предложений по рисункам картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики. Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто как передвигается», «слова – названия частей предмета», «слова с одинаковым корнем»). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображаемый на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п.
VI. Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку. Вариантом работы может быть выполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).
VII. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; введение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть построены так же, как и разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.
VIII. Связной текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить. По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т. п.). После беседы по содержанию картин специально привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение).
IX. В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).
Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной)основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В зависимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связной текст или составляют связные высказывания.
А. Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.
1. Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной подели:
Малиновый - …, …, …; подбежал - …, …, ….
2. Образование на основе данных слов других, определенным типовым значением:
Чай – чайник ехал – переехал
…- … … - …
лимон – лимонный
… - …
3. Образование слов по данной приставке или суффиксу.
4. Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.
5. Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или их значениями):
маленький кто?
дом - … учить - …
6. Подбор к данным словам синонимов и антонимов.
7. Подбор произвольных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, …, …; въехал выбежал, …, …, вошел – вышел, …-…).
8. Подбор слов по их сочетаемости: к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы; к словам, обозначающим действия, присоединить слова – предметы.
9. Различные виды классификации слов по разным признакам: по родовому признаку (распределить данные слова по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и под родовые признаки (животные, домашние животные; посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).
10. Исключение из данной группы слов, на обладающих общим признаком (9Какие слова лишние? - стол, диван, стакан, кровать, кресло, платье, стул).
Б. Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).
1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие слова видового значения: Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном отделе продовольственного магазина?
2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси - …).
3. Припомнить слова по теме (имеется ввиду тематики уроков развития речи).
4. Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам.
5. Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия, названия которых начинаются с приставки под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, лес- и т п).
В. упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.
1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошел в комнату – вышел - … … …). Нахождение слов
(из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным: повесил … (картина, полотенце, стол, карандаш, зеркало).
2. Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы (по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).
3. Составление поручений, приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов. Постановка вопросов к однокоренным словам (холод – холодный – холодно).
4. Восполнение пропусков во фразе (словам, морфемы).
5. Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).
6. Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному признаку.
7. Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.
8. Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.
Г. Лексические речевые игры:
«Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу).
«Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической группе).
Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).
“Вертолина”. (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание: назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка).
«Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).
Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.).
Лото.
Эти и другие игры, и игровые приемы позволяют закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное время. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе словарных слов и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова – важнейшие элементы сцепления слов.
Подготовила Демина Н.С.
