Построение коррекционно-развивающей работы с учетом специфических образовательных потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития рассматривались как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду. Дети с выраженными интеллектуальными нарушениями зачастую оставались в семье, не получая квалифицированной психолого-педагогической помощи, или направлялись в детские дома-интернаты системы социальной защиты.
Дети, подростки, взрослые с тяжелыми и множественными нарушениями, являясь гражданами государства, в большей степени по сравнению с другими людьми, нуждаются в социокультурных и образовательных услугах, так как многие из них не могут самостоятельно обеспечить себе качество жизни, достойное человека. Важным этапом в признании прав на образование детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее – ТМНР) стали Федеральный закон № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 79) [14] и Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [13].
Молодые специалисты, педагоги, как правило, испытывают затруднения при обучении и психолого-педагогическом сопровождении детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР).
Остановлюсь подробнее на особенностях корреционно-развивающей работы с данной категорией детей.
Особенности детей с тяжелыми множественными нарушениями развития охарактеризованы И.М. Бгажноковой [1], М.В. Жигоревой, И.Ю. Левченко [2], И.Н. Миненковой [4].
Уровень психофизического развития детей с ТМНР невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами.
Через подбор специальных методов и средств обучения обеспечивается потребность в построении индивидуальной образовательной траектории ребенка, использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном, поэтапном обучении. Например, к специальным средствам обучения относятся печатные изображения, предметные и графические алгоритмы, электронные средства коммуникации, внешних стимулов и т. п.
При грамотном построении коррекционно-развивающего сопровождения ребенка с ТМНР, учитывая его специфические образовательные потребности можно добиться положительной динамики в его развитии, которая отслеживается образовательным мониторингом.
Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и в семье.
Продолжительность пребывания ребенка в организации, предпочитаемая часть дня (например, утро или послеобеденное время) устанавливается психолого-педагогическим консилиумом, с учетом психоэмоционального состояния ребенка и его готовности к нахождению и обучению в среде сверстников.
В качестве критерия готовности пребывания в группе сверстников можно рассматривать отсутствие постоянного крика, постоянной вокализации, повышенной двигательной активности, открытой агрессии, направленной на окружающих.
Выбор и использование форм, методов, технологий обучения зависит от особенностей развития обучающихся и образовательных задач, сформулированных в СИПР [6, 9].
Особенности содержания занятий. Теоретическую основу процесса обучения и воспитания детей с ТМНР составляют:
- учение Л.C. Выготского и его последователей о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах, о компенсации нарушенных функций, о принципе развивающего обучения, предполагающем учет зон актуального и ближайшего развития;
- деятельностная концепция обучения;
- концепция личностно ориентированного подхода к ребенку.
Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития осуществляется на принципах милосердия, гуманности, медико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям.
Основное условие развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями – специальная психолого-педагогическая помощь, которая осуществляется различными специалистами в тесном сотрудничестве с семьёй.
Развивающее обучение детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития выстраивается по нескольким актуальным направлениям в соответствии с их типологическими особенностями [6, 9].
Это сенсорное развитие, обучение предметно-практической деятельности, социальная адаптация.
Сенсорное развитие детей с ТМНР. Глубокие нарушения у детей зрения, слуха, речи изменяют нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в психическом развитии. Нарушения сенсорных и двигательных систем замедляют процесс созревания структур мозга и психических образований, существенно меняют условия, в которых протекает жизнедеятельность ребенка, обуславливают возникновение вторичных отклонений в физическом и психическом развитии. В связи с этим основой компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей является совместная с педагогом и индивидуальная деятельность ребенка, направленная на сенсомоторное развитие, в специально организованной образовательной среде. Процесс обучения детей с ТМНР осуществляется с учетом возможности широкого привлечения сохранных анализаторов для получения информации об окружающем мире.
В теории и практике специального образования это положение определяется как полисенсорный подход, который обеспечивает использование максимально возможного количества анализаторов при знакомстве с предметами и явлениями окружающего мира. Введение в процесс обучения полисенсорного аспекта создает условия для обогащения процесса восприятия, проведение его на основе сохранных анализаторов, таких как зрительный, слуховой, моторный (речедвигательный), кинестетический (тактильный) и проприоцептивные – осязание, обоняние, вкусовой и вестибулярный аппараты.
Дополнение неполноценного восприятия (зрительного, слухового) восприятиями других модальностей значительно обогащает представления детей об окружающем мире, способствует развитию познавательной деятельности.
Для обогащения и восполнения недостаточности чувственного опыта дети данной категории нуждаются в различного рода стимуляции, которая осуществляется на основе раздражителей. В коррекционно-развивающей работе с детьми применяется базальная стимуляция, направленная на создание условий для возникновения импульсов во всех областях восприятия при помощи хорошо организованных стимулов:
- соматическая область (вся поверхность тела);
- вестибулярная область (чувство равновесия);
- вибрационная область (колебания);
- оральная область (ротовая полость);
- акустическая область (слух);
- тактильно-осязательная область (чувство осязания);
- визуальная область (зрение).
Обучение детей с ТМНР предметно-практической деятельности.
Запаздывание возникновения предпосылок предметно-практических действий (захвата, удержания, интерсенсорной связи «рука - глаз») и их нарушение у детей с ТМНР ведет к опозданию формирования предметной деятельности.
Неполноценная предметная деятельность в дошкольном возрасте обусловливает следующие трудности в деятельности у детей старше 7 лет:
- нарушение целенаправленности деятельности (ориентировка в задаче, неумение преодолеть возникшие трудности, «соскальзывание» с выполнения задачи);
- недостаточно критичное отношение к полученному результату (не соотносят предметное содержание и реальную значимость результатов);
- неспособность переноса усвоенного опыта (используют свой опыт без учета поставленной задачи, не переносят опыт в незнакомую ситуацию);
- нарушения мотивации деятельности (в деятельности руководствуются мотивами, вызванными необходимостью выполнять требования взрослого, демонстрируют близкую мотивацию «здесь и сейчас»);
- трудности опосредования в речи собственной деятельности (трудности в комментировании деятельности, объяснении плана действий, отчете о выполненном действии);
- наличие неадекватных (бессмысленных) и некачественных действий (трудности соотношения цели и действий, необходимых для ее достижения).
Обучение предметно-практической деятельности детей с ТМНР направлено на формирование следующих умений:
- выполнять манипуляции с предметами;
- различать предметы по их внешним и функциональным свойствам;
- пользоваться игрушками и другими предметами, в том числе доступными инструментами, по их назначению;
- достигать результата в деятельности путем последовательного выполнения определенных действий, руководствуясь образцом, устной или наглядной инструкцией (расположенными в определенной последовательности предметами, фотографиями, пиктограммами, словами и др.).
Формирование социального опыта детей с ТМНР очень важное направление в обучении детей со сложными дефектами. Специфика множественных нарушений влечет за собой полную и постоянную зависимость ребенка во всех сферах жизни. Дети не только не могут передвигаться, умываться, одеваться, самостоятельно есть, они также могут не уметь говорить, читать, писать, бегать. Отсутствие навыка коммуникации, ясного и понятного для всех языка общения делает каждого ребенка с множественными нарушениями непохожим на других детей.
Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития требуют постоянной, интенсивной поддержки в более чем одной жизненно важной деятельности для того, чтобы участвовать в интеграционных процессах и иметь возможность пользоваться всеми благами жизни, доступными другим людям.
Список использованных источников
1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. М.: ВЛАДОС, 2012.
2. Жигорева М.В., Левченко И.Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: Диагностика и сопровождение. М.: Национальный книжный центр, 2016.
3. Методические рекомендации по вопросам внедрения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / под. ред. И.М. Яковлевой. М.: МГПУ, 2015.
4. Миненкова И.Н. Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития. Минск: БГПУ, 2011.
5. Научно-методическая разработка учебно-методического комплекса по реализации СИПР, включая мультимедийное обучение [Электронный ресурc]. – Код доступа: http: // умксипр.рф (или http: // ege.pskgu.ru).
6. Педагогические технологии обучения детей с нарушениями интеллектуального развития: учебно-методическое пособие / под. ред. И.М. Яковлевой. М.: МГПУ, 2012.
