Реализация системно-деятельностного подхода в процессе обучения
Модуль 4.
Особенности возрастных физиологических, психологических особенностей учащегося, учитываемых при планировании урока современного типа
Воспитание и образование, как два взаимосвязанных процесса изучались задолго до того момента, когда возникла самостоятельная дисциплина «педагогическая психология» и множество подходов к образованию (бихеовиористический, психоаналитический и пр.). И, безусловно, это оправдано, потому, что образование и воспитание человека должны опираться на знание психологии, физиологии учащегося. Незнание природы человека, особенно растущего, может свести к минимуму результативность педагогических технологий и методов.
Субъектность подхода к образованию обеспечивает тот самый эффект, гарантирующий индивидуальный характер воздействия на личность в системе образования.
Субъектность – это протяженный по времени процесс, включающий два основных звена, один из них - адаптация, сменяемая вторым процессом - развитием.
Личность принимает на первом этапе своего развития (то есть онтогенеза) разнообразную информацию, испытывает воздействие социальных и прочих факторов, и принимается за процесс саморегуляции. Характер и темпы саморегуляции зависят от индивидуальных особенностей: темперамента, характера, интеллектуального потенциала.
Второй этап онтогенеза характеризуется тем, что личность преобразует свою психику и окружающий мир в соответствии со своими целями, ценностями, убеждениями. И главными в этом процессе являются не психические особенности человека, а ценностно-смысловая «платформа» личности. Однако это описание развития носит несколько ограниченный характер, поскольку у каждого отрезка времени есть свои собственные особенности и своя феноменология.
Становление личности пронизано тремя направлениями психического развития – общением, деятельностью и самосознанием [1]. И каждый возраст имеет свою особенность, поскольку на каждом этапе развития одна из сфер становится ведущей (таблица 1).
Табл.1 Задачи становления субъектности в зависимости от возрастных периодов.
Возрастные особенности взросления до 3 лет состоят в интенсивном социальном взаимодействии. Ребенок учится общаться, знакомится с понятиями и принципами дружбы. Далее формируется способность к самостоятельности и ощущению индивидуальности. Формируется пространственное мышление, примитивная логика, определенный словарный запас и навыки владения мелкой моторикой. Ведущей сферой, в которой происходит развитие ребенка до 1 года является субъект-субъектное общение, а далее (до 3 лет) общение приобретает опосредованный характер. Субъект-субъектные отношения включают элементы предметного характера, потому, что ребенок совершенствуется через так называемую предметно-орудийную деятельность.
Возраст с 3 до 7 лет относится к периоду дошкольного развития, в котором совершенствуются навыки ролевой игры, растет осознания собственного «Я». Именно в этот период происходит закладка личностных свойств ребенка, модели его поведения в социуме, способы эмоционального реагирования. В этом возрасте происходит активное развитие всех психических процессов – памяти, воображения, мышления. Также совершенствуются речевые навыки – способность вести диалог, монолог, связанно описывать сюжет по картинке. Данный возраст является «пороговым» перед вступлением в иной этап жизни – поступлением в школу, переходным периодом от интенсивного становления личности как самостоятельной психической конструкции к личности, воспитываемой и образовываемой в непосредственной связи с социумом.
Учащиеся 5 класса относятся по своему психическому развитию к среднему школьному возрасту. Если младший школьник – это, скорее, физиологически созревающий ребенок, то средний школьный возраст – это переломный возраст, своеобразный «мостик» от детского к взрослому состоянию, период бурного роста организма ребенка и его личности. Важным приобретением является развитие многих психических процессов – внимания, памяти, мышления, воображения. Ребенок приобретает способность к дедуктивным рассуждениям, абстрактным и сложным способам решения задач. Мало этого, личность приобретает способность к рефлексии, самостоятельному способу оценки собственных усилий и особенностей.
Рассмотрим организацию учебной деятельности в этом периоде:
- учебные предметы преподаются в более академическом стиле, в более системном и на более высоком уровне;
- достигается логическая связь между элементами информации путем достижения понимания абстрактных и сложных взаимоотношений между объектами;
- класс работает не с двумя-тремя, а уже с десятью и более педагогами, что дает большое творческое поле для развития (в том смысле, что каждый учитель, обладая индивидуальными особенностями и стилем коммуницирования, дает возможность приобрести и развить в себе социально-психологическую адаптивность, способность ориентироваться в обществе и знать его закономерности).
Именно в силу вышеизложенного, становится невозможным обучаться, используя старые и привычные формы и методы обучения. Простое описательное повествование не вызывает того былого интереса, который был ранее у обучающихся, и уже возникает потребность в применении разнообразных форм и методов, гарантирующих развитие разнообразных сторон личности и интеллекта. Информация должна быть более зрелищной, насыщенной проблемными элементами, требующими разрешения, теоретическими выкладками, включающими формулы, законы, правила и алгоритм их применения.
Важна и смысловая часть информации, поскольку в формировании положительного отношения детей к процессу обучения важны идейные составляющие, ее практическая значимость, проблемная и эмоциональная компоненты. Важно осуществлять именно деятельностный подход к обучению, поскольку ребенок этого возраста желает потрогать, непосредственно ощутить, увидеть или услышать какие-либо иллюстрации к учебному материалу.
У ребенка этого возраста развивается вторая сигнальная система, благодаря чему он может эффективно мыслить, делать обобщения, находить аналогии и причины явлений. Лавина информации кодируется в виде символов, знаков, кроме того, в этом возрасте интенсивно продолжается изучение иностранных языков. Символическое кодирование информации уже требует иного качественного уровня мышления.
Иными словами, учащиеся среднего школьного возраста формируют свободное, абстрактное мышление, которое находится на порядок выше по сложности и наполненности, чем конкретное и это тоже является «знаковым» событием для этого периода онтогенеза.
Таким образом, можно сказать, что именно в среднем школьном возрасте происходит становление доминирующих интересов, а также профессиональных намерений. Вместе с тем, в поведении детей этого возраста имеется значительное количество игровых элементов, что объединяет особенности данной возрастной категории с детьми младшего школьного возраста.
Итоговым новообразованием психики становится формирование собственного мировоззрения, которое характеризует, в полной мере своего развития, психологию старшего школьного возраста. На формирование этой мировоззренческой «платформы» оказывают значительное влияние учебная деятельность, окружение и, разумеется, наиболее значимые для подростка личности. Причем это могут быть как реальные люди, исторические и политические деятели, ученые, так и выдуманные, абсолютно фантастические персоны, представители масс-медиа или персонажи фильмов, комиксов.
Особая роль в становлении личности подростка принадлежит социуму, который не только способствует формированию коммуникативных навыков, но и оказывает колоссальное влияние, ведь этот возраст характеризуется чувствительностью, ранимостью в психоэмоциональной сфере на почве межперсональных отношений. Все системы и органы интенсивно развиваются, причем данное развитие носит несколько расбалансированный характер, вследствие этого у подростка может возникать ситуативный дефицит кислорода, боли в сердце и спазмы сосудов головы. Он может быстро утомляться, раздражаться и, в крайней степени, испытывать острый дискомфорт вследствие психо-эмоциональных перегрузок.
Скелет уже развит, однако не до конца окостенел, поэтому всякое отклонение от нормального положения тела может приводить к нарушению и искривлению осанки. Это возраст, как и все предыдущие периоды, нуждается в особом отношении, ведь именно в нем происходит формирование организма и его ресурсов, поэтому, к примеру, осанка или положение корпуса учащегося во время физических упражнений чрезвычайно важны для здоровья и учитель обязан контролировать соблюдение правил его сохранения.
В связи с этим, важно понимать, что определенные возрастные периоды онтогенеза ребенка (подростка) обусловливают и интенсивность, и характер, и особенности подачи информации со стороны учителя. Безусловно, в организации образовательного процесса важны и гигиенические соображения, поскольку интенсивная интеллектуальная деятельность должна приносить пользу, а не вред здоровью развивающегося организма. В частности, известно, что довольно встречающееся заболевание, такое как вегето-сосудистая дистония, может возникать вследствие временного снижения сосудистого тонуса. И поэтому о таких возрастных особенностях важно помнить именно нам, педагогам, создавая условия для сохранения здоровья через внедрение здоровьесберегающих технологий.
Развитие и взросление ребенка происходит в непосредственной зависимости от социальной адаптации. Социум – это не только естественное обрамление и сопровождение личности, это мощный фактор, накладывающий большой отпечаток на характер и индивидуальные особенности учащегося. Если в дошкольном периоде ребенок постигает основы социальных норм через ролевые игры с ровесниками («семья», «работа» и пр.), в младшем школьном возрасте важен социально значимый взрослый, являющийся проводником моделей социально адаптивных стратегий поведения (учитель, родитель, тренер, воспитатель), то в старшем школьном возрасте приобретение опыта достигается через общение с ровесниками. Именно поэтому учитель должен понимать важность знаний о социально-психологических особенностях учебных коллективов, законах их функционирования и роли каждой личности в них.
Учебный коллектив – это устойчивое объединение людей, обычно одного возраста, с четко очерченными границами, где общение носит направленный и непосредственный характер. Кроме того, учебный коллектив должен объединять людей с одинаковыми целями. Однако личность каждого учащегося индивидуальна, поэтому, как правило, объединение учащихся в виде целого класса не несет общих, единых для всех учащихся целей к осуществляемой деятельности, и это, увы, является большой проблемой для учителя.
Сама массовость, вернее, вынужденное присутствие в одном месте, в одно и то же время двух, а то и трех десятков разных личностей, с индивидуальным набором качеств, особенностей и мотивов к деятельности придает работе учителя особую сложность. Одним из решений этого вопроса является создание условий для возникновения общности целей, для облегчения разрешения этой задачи, обычно, используют прием организации «малой группы». Малая группа – это небольшое по численности объединение людей, имеющее общие цели и непосредственное общение. Малая группа – это та общность людей, которую можно объединить через общие же цели, и, таким образом, использовать ее ресурсы во благо каждого из субъектов.
Американские психологи Г. Стенфорд и А.Е. Роарк в ходе своих исследований выяснили, что развитие класса как группы происходит в несколько этапов:
Этап ориентации – узнавание учащимися особенностей друг друга, первичное объединение учащихся в «двойки» (диады) или в «тройки» (триады). Такие первичные объединения, к слову, очень устойчивы и составляют основу любого коллектива с вполне сложившейся историей и психологическим климатом. На этом этапе учитель воспринимается как основной авторитет в классе. Важным аспектом является выработка групповых норм, способов регулирования конфликтов и ритуалов, объединяющих коллектив. Еще одним признаком является предъявление коллективу лиц, способных к занятию лидерских позиций. Собственно, это этап, где решается – по какому пути пойдет коллектив, ведь лидер может быть как отрицательным, так и положительным.
Этап межличностных конфликтов – возникает вследствие растущего желания учащихся выйти из-под контроля учителя в решении вопросов, касающихся управления процессами в коллективе, приводящих, с одной стороны, к возникновению конфликтных ситуаций, с другой стороны – к развитию коллектива. Класс может сплотиться и, заодно, закончить выработку негласных правил к исполнению всех учащихся. Впервые возникают элементы сложившейся группы с ее выражением общих чувств «мы». Возникают отчетливо проявленные неформальные лидеры, и способы взаимодействия этих лидеров с рядовыми членами группы. Доминируют учебная активность и познавательные цели. Данный этап очень удобен для того, чтобы осуществлять прямое влияние со стороны учителя, ведь управлять целостной, отлаженной структурой куда проще, чем разрозненными членами группы, не объединенными ни целями, ни внутренним морально-этическим «уставом». Вместе с тем, такой этап может знаменовать и момент, когда члены группы перестанут открывать свои мысли и чувства взрослому руководителю, оставляя проблемы и решение конфликтов на внутреннего неформального лидера. Это опасный момент, поскольку многие значимые социально-психологические процессы могут оставаться невидимыми для педагога, а в худшем случае он будет видеть только их последствия для себя и образовательного процесса.
Этап высшей зрелости группы – период высокой сплоченности членов группы, и, в соответствии с основами социальной психологии, класс уже не представляет собой малую группу, а уже целостную систему, вполне сформированный коллектив. Между тем, формирование высокоорганизованного коллектива не производится спонтанно, это результат целенаправленной работы учителя и школьного психолога. Вариантами подобного воздействия со стороны специалистов является создание разнообразных форм совместной деятельности учащихся – творческие проекты, ситуации деловой взаимозависимости членов группы, социально значимая деятельность класса (праздники, ритуалы и пр.). Также в помощь учителю в этом плане может явиться комплекс специальных мер по сплочению коллектива – тренинги, деловые и ролевые игры, психологические консультации.
Как же учитель может отслеживать динамику, состояние детской группы?
отслеживать и наблюдать наличие стабильных дружеских диад-триад, микрогрупп, что само по себе является свидетельством показателя сплоченности, зрелости сложившихся отношений в классе;
оценивать готовность лидера к управлению коллективом, разрешению сложных ситуаций, а членов группы – к подчинению лидеру;
определять уровень сплоченности коллектива – наличие общих ценностей, оценок, готовность к принятию коллективной ответственности за действия группы (ценностью данного качества является способность выполнять общие учебные задачи, пребывание в группе делает жизнь членов группы менее психологически напряженной, снижая уровень ситуативной напряженности вследствие наличия принадлежности к ней);
оценивать готовность к принятию групповых решений, таких как способность рассматривать варианты решения проблемы, выбора наилучшего (эффективного) способа действия членов группы;
определять уровень доверия и способность конструктивного разрешения внутригрупповых конфликтов, а также их природу и характер развития;
знать принятые в группе способы нормативного контроля (критерии оценки, способы поощрения и наказания, стиль поведения лидеров). [2]
Каковы же методы анализа развития коллектива класса?
Общепринятыми методами оценки является социометрическое исследование коллектива, которое позволяет определить наличие диад-триад, высоко-, средне- и низкоранговых членов группы, уровень их эмоциональной зависимости друг от друга, а также социально-психологическую сплоченность коллектива. Сплоченность выражается во вполне объективных математических показателях, которые можно сопоставлять, сравнивать с аналогичными показателями, полученными в другое время. Такой мониторинг отчетливее дает понять – что именно и вследствие каких причин происходит с учебным коллективом.
Еще одной немаловажной характеристикой социально-психологического исследования является выявление наличие и характера окрашенности эмоциональных связей. Эта характеристика говорит о том – насколько сильными могут быть связи внутри учебного коллектива, а также насколько приятны члены коллектива друг другу.
В начале исследования обычно раздают карточки с вопросами о том – насколько важнее тот или иной член коллектива в качестве делового или эмоционального лидера. Вопросы могут выглядеть следующим образом:
- Кого именно ты позовешь на свой день рождения?
- Чье именно присутствие из класса тебе важно на общих праздниках?
- Кто может тебе помочь с решением сложной математической задачи?
Все эти связи формируются на основе полного списка учащихся класса и в сумме возможно выстроить примерно матрицу, где каждый ребенок имеет определенное обозначение в виде символа (в данном случае, в виде чисел или фигурки).
Рис.1 Примерная схема матрицы социометрического метода исследования коллектива.
Данная матрица имеет вид схемы, где отношения носят односторонний характер, однако возможно построение схемы, имеющей взаимосвязи двустороннего характера.
Радиальность матрицы – это показатель того, что данный коллектив (впрочем, как и любой другой), выглядит как иерархия, где есть члены с высоким статусом (центр поля матрицы), менее высокоранговые (подальше от центра поля к периферии) и, разумеется, менее предпочитаемые, низкоранговые члены коллектива. Положение зависит, разумеется, от лидерских задатков и, соответственно им, реальному положению в системе взаимоотношений коллектива. Кроме того, лидер, обладая всеми соответствующими качествами зачастую не становится таковым, поскольку его система взглядов и ценностей может не соответствовать системе ценностей группы. А значит, положение каждого члена коллектива в матрица – отображение результата действия множества факторов и переменных, кроме того, матрица подобна фотоснимку, ведь она не имеет скорее не статичный, а динамичный характер.
Понятие статуса в коллективе – это реальная социально-психологическая характеристика положения члена группы и степень авторитетности для остальных участников. В отличие от «статуса», внутренняя установка человека – это уже не объективная, а субъективная система оценки своего статуса, то есть то, как именно он оценивает реальное свое положение в системе иерархии коллектива. Причем интересно, что реальное положение человека в коллективе и его оценка собственного статуса (внутренняя установка) могут не совпадать.
Еще одной характеристикой является «роль», которая определяет динамический аспект статуса, причем в понятие роли относится система исполняемых функций, заданный группой и содержанием групповой деятельности.
Набор групповых ролевых функций, обычно, определяется структурой группы, но носит несколько типичный характер. В тренинговой работе существуют понятия, которые можно условно обозначить как «моралист», «хранитель времени», пассивно следующий», «дисгармонизатор» и прочее. Действительно, типологий групповых ролей достаточно много, причем в основе исполнения ролевых функций лежит все та же статусность, вопросы подчинения-управления или предпочтения-отторжения. Пользуясь греческим алфавитом можно распределить членов коллектива, имеющих ролевые функции на некие иерархически выглядящие, но вполне выразительные микрогруппы. Итак, первая и высшая по социальному положению в коллективе микрогруппа (впрочем, она может выглядеть как единственный представитель, имеющий высший статус), а именно:
Альфа (лидер группы, управляет коллективом и задает тон взаимодействию членов коллектива, распределением благ и ролевых функций);
Бета – второе лицо в группе (является хранителем групповых норм и правил, «серый кардинал» или «визирь»);
Гамма – подчиненные члены группы, причем условное обозначение их как гамма 1, гамма 2 и гамма 3 определяет близость этих субъектов к альфе:
- гамма 2 – многочисленные члены группы, обычно инертные, подчиняемые, становящиеся жертвами манипуляций альфы и беты;
- гамма 3 – это оппозиция, подгруппа недовольных системой управления, ценностями или личностью лидера. Характер взаимоотношений гаммы 3 с альфой заключается в возможной системе приближения членов этой подгруппы к лидеру или, напротив, наказании в виде отвержения их от благ и общения;
- гамма 4 – это положение членов коллектива, позволяющих себе критические замечания в адрес альфы. Однако, как правило, высказывания гаммы 4 «разрешаются» альфой, и даже используются в системе управления коллективом. Иными словами это вполне одобряемая роль «шута», позволяющая создать иллюзию демократии и равенства в коллективе.
Также вполне возможно применение методик для оценки доминирующего эмоционального состояния, степени вовлеченность членов коллектива в общие процессы, наличие негативных состояний, конфликтов, уровень творческой активности и включенности.
Педагогу можно схематично составить и пользоваться стандартной схемой, позволяющей закрепить ценную информацию в виде соответствующей последовательности социально-педагогической характеристики. Она носит приблизительный характер и может быть сокращена или дополнена. [1]
Примерная схема психолого-педагогической характеристики класса
I. Общие сведения.
количество учащихся в классе, из них мальчиков и девочек;
возрастной состав;
количество второгодников;
социальный состав класса;
время возникновения классного коллектива, были ли слияния с другими классами, новички из других школ, смена классных руководителей и т.д.
II. Содержание и характер коллективной деятельности.
1. Учебная деятельность.
успеваемость класса (количество отличников и хорошо успевающих учеников, наличие неуспевающих; место, занимаемое классом среди других по успеваемости);
наличие контроля за отметками отдельных учеников, требования к ним классного руководителя, актива и всего коллектива, взаимопомощь, ее формы и организация
степень соответствия общей подготовленности, умственного развития учащихся, работоспособности и успеваемости, чем можно объяснить картину успеваемости класса?
вид (наличие личностной, ситуативной мотивации, отсутствие учебной мотивации) и степень сформированности мотивационной сферы учащихся (наличие познавательных (личностных) интересов к учебной деятельности; проявление интеллектуальной самостоятельности и инициативы в учебной деятельности; заинтересованность и активное включение в решение проблемной ситуации на уроке; интерес к трудному материалу; умение преодолевать посильные трудности учебной деятельности; понимание смысла и важности учебной деятельности; стремление к улучшению результатов учебной деятельности);
организованность и дисциплина класса (общая характеристика поведения учащихся на уроках, во время проведения внеклассных мероприятий; соблюдение школьного режима; выполнение учениками единых требований со стороны учителей);
отрицательные моменты в учебной работе (шпаргалки, списывания, подсказки и пр.).
Особое направление в педагогической деятельности – парная и групповая работа, поскольку малая группа или пара, включая в себя уже давным-давно знакомых субъектов, могут обладать иными свойствами, ведь объединяясь, эти части целого могут иметь другие характеристики, будучи объединенными в другую, более сложную и отличающуюся от прежнего систему.
Рассуждая от психологии малой рабочей группы, можно определить ее границы, используя понятия «контактность» и «целостность». Контактность – это возможность каждого члена группы непосредственно коммуницировать друг с другом, оценивать работу и воздействовать на ход деятельности.
Целостность – это наличие общности членов группы, входящих в нее, которая имеет сугубо социальный и психологический характер.
Малая группа исчисляется в размере от 3 до 20 человек, вместе с тем, оптимальным рабочим количеством является численность в 5-12 человек. Однако, вспоминая механизм формирования коллектива, мы упоминали так называемые диады и триады и, в общем, то вывели, что они являются наиболее устойчивыми конструкциями, являющиеся первичными, то есть наименьшими по размеру и вторичными, включающими эти маленькие группы в себя. Достоинствами работы в малой группе является обладание ресурсами, способными привести членов группы к определенному образовательному результату, используя индивидуальные способности и интересы каждого из субъектов.
Работа в малой группе, в известной степени, дисциплинирует и развивает способность регулировать спорные ситуации, учит «корпоративной» этике взаимодействия, контролю качества и времени выполнения работы, запланированной учителем на уроке. По большому счету, работа в группе способствует консолидации внутригрупповой активности, координации общих усилий и способности следовать нормам и правилам внутри- и межгруппового поведения. Разумеется, не все члены группы могут выполнять, к примеру, лидерские функции. Высокоиерерхичными членами группы становятся личности с активной позицией, хорошо развитой способностью к коммуникации, сильным характером и значительной личной ответственностью за принимаемые решения. Однако иногда стоит поручить выполнение руководящих функций ребятам, имеющим не очень высокий лидерский потенциал. Разумеется, есть риск получить «срыв» в выполнении групповой работы, однако педагогу необходимо чутко и своевременно вмешиваться в данный процесс, помогать, направлять и подсказывать. Развитие способностей личности учащегося, а не только получение предметных знаний и есть основная задача образовательного процесса в рамках системно-деятельностного подхода. Выполнение несвойственных для ребенка (подростка) функций ставит его в сложное, подчас непривычное положение, сопряженное с психоэмоциональным напряжением, однако решает вопрос о раскрытии возможного потенциала. С одной стороны – необходимость выполнения учебных задач стимулирует ребят, подстегивает их работоспособность, а с другой стороны, ставит перед необходимостью обнаруживать скрытые психические ресурсы.
Конечно, педагог должен планировать групповую работу тщательно, с вероятностью прогнозирования исхода событий, возможного темпа выполнения учебных задач и рисков (к примеру, невозможности выполнения задания вследствие отсутствия должного уровня самоорганизации и саморегулирования).
Парная работа, еще одна любопытная форма работы в классе, требующая особых знаний в области социологи и психологии, может выполняться в трех основных видах:
статическая пара, то есть пара, объединенная по желанию двух учеников, причем, в данном случае, определенной разнородности не получается, как правило, объединяются два сильных или два слабых ученика, не получается и никакого дисбаланса творческих или интеллектуальных сил;
динамическая пара, то есть, к примеру, учитель дает задание, две пары учащихся готовят одно задание, имеющее четыре части, после подготовки своей части задания, каждый из участников обсуждает задание три раза, то есть с каждым из партнеров, и это имеет смысл, ведь шлифуются не только умение размышлять и решать учебные задачи, но и доказывать свою точку зрения разным людям, с разным уровнем подготовленности, общительности и логикой понимания (соответственно, изложения);
вариационная пара, где, к примеру, каждый член группы получает задание, исполняет, анализирует его с учителем, а далее проводит взаимообучение с остальными учащимися, например, из пары или условной четверки, исходя из этого, учащиеся к исходу урока получат по четыре различных порции учебной информации.
Динамика развития личности учащегося в зависимости от его индивидуальных, возрастных, гендерных особенностей
Учебная информация относится к такому типу информации, который нуждается в детальной, а, иногда, и длительной проработке со стороны высшей нервной деятельности ученика. Это следует из самой природы восприятия как психофизиологического процесса, в основе которого лежит механизм воздействия внешнего стимула на рецептор. Завершением же этого процесса восприятия является создание образа внешнего стимула и последующее его распознавание. Сущность восприятия такова, что для мозга требуется некоторое время для проведения детального анализа новой информации, выдвижения нескольких гипотез и далее следует последовательная обработка полученных данных. Поэтому сама информация, носит незнакомый для мозга характер, она нуждается в особом оформлении и подаче.
Для планирования результатов учебного занятия педагог должен изучить индивидуальные особенности учащихся, так как каждая личность уникальна, а значит, заслуживает особого отношения при обучении и моделировании учебных занятий.
Психологи выделяют три основные группы особенностей высшей нервной деятельности ребенка, которые влияют на результат обучения:
1) психофизиологические особенности (тип нервной системы, ведущее полушарие головного мозга, ведущий канал восприятия информации);
2) особенности развития познавательной сферы (память, мышление, внимание);
3) личностные особенности (мотивация, интересы, склонность к творчеству или аналитике, воля).
Тип нервной системы. По характеру протекания нервных процессов – холерический, сангвинический, флегматический и меланхолический темпераменты.
Меланхолик – представитель слабого и неуравновешенного типа. Легко утомляемы, часто выглядят субтильными, болезненными, в раннем возрасте плаксивы. Их не нужно оставлять без должного внимания. Возможно, им не всегда комфортно в команде, где они, как правило, находятся на «вторых ролях», но и самому коллективу важно учиться учитывать мнения и особенности других. Меланхолики очень чувствительны, углублены в свой собственных мир, поэтому могут оказать большую помощь в работе, утешая других, если этого требует ситуация, давая понять лидерам, что команда устала или работа пошла не по тому пути, который следует избрать.
Сильные типы темперамента (холерический, сангвинический, флегматический) хорошо выдерживают значительные и относительно длительные нагрузки, но их способности должны быть реализованы там, где нужна будет работа в группе, где нужно будет или лидерствовать, или заниматься презентацией достигнутого результата. Представители холерического темперамента выполняют работу с большим эмоциональным «запалом», громко и энергично комментируют происходящее, по сути, являются своеобразным двигателем всего происходящего в рабочей группе.
Сангвиники более уравновешены, чем холерики. Они позитивны и настойчивы, очень энергичны, но энергия их направлена. Могут быть хорошими цензорами, выполнять экспертную работу, если того требует ход урока. Вообще, главный их «козырь» - умение ладить с людьми. Если холерик может легко (исходя из своих психофизиологических особенностей) вступить в конфликт, то сангвиник не станет растрачивать эмоции, а будет заниматься заданной учителем проблемой.
Флегматик – человек весьма уравновешенный. Такие люди выглядят как тугодумы, но их действия очень выверены, последовательны и тщательны. Они могут долго «раскачиваться», но однажды начав, они не останавливаются, уделяя работе большое внимание. Флегматики даже выглядят довольно однообразно: медлительны, внешне неэмоциональны, аккуратны. Им можно поручить монотонную работу, время работы нужно или четко регламентировать, или же предоставить время «с запасом». Флегматики не любят быть на виду, но они стабильнее в работе, чем представители других типов темперамента.
Наиболее важной характеристикой нервной системы является сила процесса возбуждения, отражающая ее работоспособность, проявляющаяся также в способности выдерживать высокую интенсивность процесса возбуждения, и соответственно, в способности не переходить в так называемое охранительное торможение. Охранительное торможение возникает как реакция, следующая за избыточным или длительным возбуждением, она призвана оберегать нервную систему от истощения.
Считается, что идеальных типов темперамента не существует. Имеет смысл говорить о «плюсах» и «минусах» нервной системы, которые важно использовать в процессе обучения учащихся. Если речь идет о детях со слабым типом темперамента, важно отметить, что их ресурсы не велики, они имеют низкую выносливость и довольно утомляемы. А значит, на выполнение заданий им требуется больше времени. Представителям слабого типа нервной системы необходимо давать время на отдых, и, разумеется, планировать деятельность так, чтобы происходило некоторое переключение одной работы на другую, поскольку монотонная деятельность их утомляет, снижая уровень оптимальной работоспособности. Если при организации процесса обучения не будут учитываться особенности, то такие ученики будут часто впадать в так называемое охранительное торможение, сильно запаздывая с выполнением задания.
Учет типов темперамента поможет спланировать педагогу групповую форму работы. Это необходимо учитывать, как в учебной, так и во вне учебной деятельности.
Зная особенности типа нервной системы, наблюдая и анализируя, педагог может с большей долей вероятности определиться с тем, кто перед вами.
Ведущее полушарие. Планированию образовательного процесса также могут способствовать знания о различиях между полушариями: все люди делятся на «правополушарных» и «левополушарных». Левое полушарие отвечает за логические и лингвистические стороны умственных операций, правое – за целостность, образность, эмоциональную окрашенность информации. Иными словами – «левопорушарные» более логичны, «правополушарные» более креативны. Данные особенности можно изучить с помощью довольно простых методик и с большой долей вероятности определить, какой же тип доминирования (правополушарный или левополушарный).
Учитель на основании наблюдений может сказать, у кого из учащихся доминирует левое полушарие, а у кого правое.
Наблюдение 1. Похлопайте в ладоши, обратите внимание на то – какая из рук будет находиться сверху другой.
Наблюдение 2. Поместите руки перед собой, переплетите пальцы, образуя «замочек». Одна из рук будет упорно «пытаться» переложить большой палец сверху другого пальца противоположной руки.
Наблюдение 3. Скрестите руки на груди. Какая рука оказалась сверху?
При этом можно четко определить характер доминирования полушария: определить, какая рука оказалась сверху, значит доминирует противоположное полушарие. Какая рука оказалась сверху, то полушарие и доминирует. Связан подобный «перекрест» с анатомическими особенностями мозга, поэтому правая половина тела контролируется левым полушарием, а левая половина – правым полушарием.
Таблица. Различия между полушариями при зрительном восприятии
| Левое полушарие | Правое полушарие | ||
| Лучше узнаются стимулы | |||
| Вербальные | Невербальные | ||
| Лучше воспринимаются задачи | |||
| Оценка временных отношений | Оценка пространственных отношений | ||
| Особенности процессов восприятия |
| ||
| Аналитичность | Целостность (гештальт) |
| |
| Предполагаемые морфофизиологические различия |
| ||
| Фокусированное представительство элементарных функций | Диффузное представительство элементарных функций |
| |
Из предложенной таблицы мы видим, что правое «пространственное» и левое «временное» полушария имеют собственные и специфические особенности, способствующие вкладу в развитие когнитивных функций деятельности. У «левополушарных», как правило, нет проблем во временной и слуховой сферах, у «правополушарных» - с пространственным и зрительным восприятием. [3].
Оценка временных отношений лучше осуществляется «левополушарными», а пространственных – «правополушарными». Возможно, в отличие от «левополушарных», «правополушарные» легче справляются с пространственно-зрительным анализом, с физической идентификацией объектов. Может быть, именно поэтому «правополушарные» люди легко могут представить и распланировать пространство, составить сложную композицию из предметов, вместе с тем, хуже справляются с запоминанием определений и терминов (вербальным кодированием элементов). «Правополушарным» людям проще представить себе целостный образ, что хуже дается «левополушарным». «Левополушарные» обладают не конкретным, а абстрактным мышлением, им легче справиться с детализацией, конкретизацией.
Доминирование канала восприятия информации. Человек принимает информацию тремя основными способами – визуальный, аудиальный и кинестетический каналы. Человек использует все способы восприятия, но один канал является доминирующим
Визуалы – люди, для которых очень важен контакт с образом говорящего, они всегда будут поворачиваться к вам корпусом, чтобы принять транслируемую информацию. Они любят чертить схемы, графики, охотно создают слайды, рисунки. Визуалы частенько употребляют в своей речи слова «видимо», «очевидно», «красиво», «я видел» и прочее. Истинный визуал не будет одеваться в то, что первым попадет под руку. Они любят наряжаться в яркое, блестящее, могут любоваться чужими прическами и нарядами, обратят внимание на смену гардероба или стрижки другого человека.
Аудиалы часто употребляют выражения и слова «услышал», «вы говорили», «громко», «я сказал» - все, что быстро и удобно позволяет отобразить их внутренний мир. Им не обязательно поворачиваться к вам лицом, достаточно повернуть голову так, чтобы информация прямиком шла к ним через слуховой анализатор. Визуалы часто обижаются на аудиалов, сетуя на то, что аудиалы невоспитанны, и это объясняют тем, что те отворачиваются от лица говорящего, нарочито не слушают, якобы игнорируя. Это не так, как уже было сказано, аудиал слушает, просто ему не обязательно видеть говорящего, так как зрение не является ведущим для них каналом. Аудиалы чутко определяют людей по голосам, часто давая оценку характеру человека по телефону или прослушав его монолог.
Кинестетик воспринимает информацию через все тело, поэтому в его выражения часто проскальзывает «неприятно», «удобно», «почувствовал», «логично», «уютненький». Они живут миром телесных ощущений, им очень сложно ориентироваться на зрительные или слуховые стимулы. Они охотно конспектируют учебную информацию, отображая ее только в пределах своего представления о логичном и правильном. Им не нужна чужая схема, им важно собственное преломление через свой способ восприятия действительности. Им частенько не нравятся усилия визуалов выглядеть эффектно, ярко, им ближе теплые, мягкие свитера, ворсистые ткани, пусть приглушенных тонов, зато очень удобная и чистая одежда без претензий.
Серьезный вопрос состоит еще и в том, что канал восприятия четко совпадает с характером передачи информации. Поэтому, деля учащихся на «визуалов», аудиалов» и «кинестетиков», не забудьте о том, что и педагог является представителем одним из трех типов каналов восприятия. Не анализируя, кем является педагог, как важный транслятор учебной или иной информации, можно пропустить момент, когда учитель не доносит информацию тем учащимся, которые не принадлежат к его типу канала восприятия.
Учебная мотивация. Следует учесть и то, что детский организм постоянно находится в развитии. Возрастные перестройки организма не могут не влиять на особенности восприятия информации. Недаром в начальной школе, по мнению учителей, у большинства ребят хорошо выражена учебная мотивация. Учащиеся охотно тянут руки, проявляя желание отвечать на заданные вопросы, гордятся своими успехами и достижениями. Примерно в 12-13 лет начинается перестройка организма, «гормональные вихри» препятствуют поддержанию учебной мотивации, и ребенок может отставать в учебе. Есть частные случаи, когда профессиональная мечта, призвание, представления о светлом будущем настолько вдохновляют, что ребенок и в пубертатном периоде захвачен учебой и саморазвитием. Но как показывает статистика, именно подростковый возраст отличается так называемой мотивационной «ямой», где возникает общий спад успеваемости и рост разнообразных дисциплинарных нарушений. Вместе с тем, все приходит в равновесие, когда учащиеся переходят подростковый «порог», приходя в 10-11 класс. Учебная мотивация снова возвращается к оптимальному уровню, все личностные перестройки проходят, и в выпускных классах приходит закономерное осознание того, что все-таки нужно успешно сдавать экзамены.
Такие взлеты и падения учебной мотивации являются правилом, а не исключением, и педагогам стоит не сопротивляться природе этого явления, а подстраиваться под реальность, живя с ней в согласии. Опытные учителя знают, как именно можно удержать эту планку освоения знаний в любом возрасте, важно использовать эти знания в своей деятельности.
Гендерные различия. Девочки, в силу их особенностей, успешны в освоении языков, написании сочинений, устных ответах и всего того, что требует в реализации вербальной функции. Мальчики чаще являются аналитиками, их устные ответы не отличаются красноречием, логичны, но не обстоятельны. Эти различия обусловлены природной склонностью представителей мужского пола к аналитической работе, математике, физике, в общем, к тому, что требует абстрактного мышления. Разумеется, мы должны ратовать за развитие гармонично развитой личности, однако и эти особенности также стоит учитывать в педагогической деятельности.
Список цитированной литературы:
Малова Е.Н., Сиднева Л.Ю. Составление психолого-педагогической характеристики класса. Методические рекомендации студентам / Е.Н. Малова, Л.Ю. Сиднева. – Владимир: ВГГУ, 2009. –– 57 с.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе - http://psychlib.ru/mgppu/bit/bit-001-.htm#$p1
Марютина Т.М., Кондаков И.М. «Психофизиология», курс лекций, издательство МГУ.
7
