КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА
При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности. Выдающиеся педагоги и психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М. Монтесори указывают на значимость дошкольного возраста в процессе речевого развития. Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности. Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения.
Однако не все дети одинаково овладевают речью. Поэтому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. У таких детей наблюдаются недостатки в грамматическом оформлении речи, бедность словаря. Они слабее овладевают фразовой речью, допускают много ошибок в падежных окончаниях, долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, в письме допускают специфические ошибки.
Как отмечают многие авторы, что специфика нарушений речи и их коррекция у таких детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития (Волкова Л.С., Шаховская С.Н.).
Формирование речевой деятельности детей необходимо рассматривать с учетом различных механизмов ее нарушения, связанных с грубыми психофизиологическими дефектами, проявляющимися в дисбалансе основных нервных процессов, нарушении взаимодействия сигнальных систем. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие различных психических процессов оказывают существенное влияние на характер протекания речевой деятельности детей с нарушением интеллекта, а также являются причиной специфических особенностей их личности: ограниченности представлений об окружающем мире, примитивности интересов и потребностей, снижение уровня деятельности (Ушакова О.С.).
У всех детей с ЗПР наблюдаются нарушения в развитии психических процессов: активного восприятия, произвольного внимания и памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функций речи. Для этих детей весьма характерны нарушения пространственного восприятия, работоспособности и разнообразные дефекты моторной сферы (Волкова Л.С.).
Особенности психического развития, нарушающие речевую деятельность, ограничивают представления ребенка об окружающем мире, не способствуют увеличению потребности в речевом общении, обусловливают замедленное речевое развитие. Темп развития речи детей с ЗПР замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств. Поэтому очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов.
С учетом характера нарушений речи логопедическая работа должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений речи.
Основная задача логопедического воздействия - научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.
Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению рассказа; обучение составлению пересказа; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.
Дети с ЗПР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств необходимо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский.
Учитывая вышеизложенное, можно расположить виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности.
Обозначился следующий порядок:
1. пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
2. составление рассказа по демонстрируемому действию;
3. пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
4. составление рассказа по серии сюжетных картинок;
5. пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
5. составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Этими видами рассказывания ограничивается работа над связной речью на первом году обучения.
Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов переносится на 2-й год обучения по следующим причинам:
- экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:
- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
- установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
- удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
В работе воспитателя советуют вначале использовать те виды работ, которые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи. Ими могут быть:
• чтение и разбор коротких рассказов и сказок;
• рассматривание сюжетных картинок;
• рассматривание объектов и предметов;
• беседа по картинке.
Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с проблемами в развитии, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключать ребенка с одной формы работы на другую. А так как игра в этот период остается ведущим видом деятельности, то и нужно использовать ее как средство коррекции, воспитания и обучения. Ведь именно в условиях игры детям легче всего сосредоточить внимание; запомнить новые слова. Игра также помогает ребенку избавиться от неприятных переживаний, чувства неудовлетворенности и обеспечения эмоционального благополучия, а также позволяет реализовать самые разные стремления и желания.
На основе анализа литературных данных и констатирующего эксперимента были выделены условия, способствующие реализации коммуникативно-деятельностного подхода.
Первым условием формирования связной речи является использование изобразительной деятельности. Например, задание «Нарисуй сказку». Цель задания: научить составлять рисуночный план к тексту, использовать при рассказывании.
Ознакомление с произведениями изобразительного искусства и сама изобразительная деятельность детей оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества. Именно наличие специфических эмоционально-экспрессивных средств в произведениях литературы и искусства помогают нам включать вдохновение, нажимая на «кнопочки» трех каналов восприятия (зрительного, слухового, осязательного), строить системную картину мира и переводить ее в «зазеркальный» мир образов.
Картинный материал и задания на совершенствование технических навыков максимально используется во всех видах деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Интересно сочетать упражнения в раскрашивании с выполнением заданий типа «Отыщи всех животных, которые спрятались на картинке».
Еще один увлекательный тип раскраски - раскрашивание по обозначенным знакам. Картинка начинает проступать только тогда, когда правильно закрасишь все фрагменты согласно указаниям: о - желтый; + -красный; * - голубой и т.д.
Второе условие предусматривает создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей. Необходимо вызвать у детей интерес, эмоциональный отклик, ассоциирование с собственным опытом, чувствами представлениями.
С этой целью используются сенсорные и художественно-развивающие игры. Для таких игр хорошо подобрать или сочинить небольшие сказки или рассказы, содержание которых можно проиллюстрировать с помощью движений пальцев, тогда детям будет интереснее выполнять движения. С другой стороны, тексты лучше запомнятся, если рассказывание сопровождается показом движений, так как последовательное выполнение движений будет являться как бы планом текста (см. приложение).
На занятиях предлагается создание гармоничного по настроению сочетания музыки, поэзии, пантомимы.
Третье условие предполагает углубление индивидуального подхода в формировании средств связной речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Основными направлениями в реализации индивидуального подхода в обучении являются:
• подбор дифференцированных заданий для коррекции фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи с учетом степени выраженности речевого нарушения.
«Кого я вижу, что я вижу» Цель: различение в речи винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, развитие
кратковременной слуховой памяти. Лучше проводить на прогулке. Чтобы перед глазами было больше объектов для наблюдения.
«Доскажи словечко» Цель: закрепление употребления в речи существительных в родительном падеже множественного числа. Детям читают вслух знакомые стихотворные строчки, не договаривая последнего слова. (Это слово стоит в родительном падеже множественного числа.). «Объясните почему...» Цель: научить правильно строить предложения с причинно - следственными связями. Дети должны закончить предложения, которые начнет говорить воспитатель, используя слово потому что. (Вова заболел.... Мама взяла зонт... Стало очень холодно...и т. д.)
• подбор дифференцированных упражнений для развития моторики, внимания, эмоций с учетом индивидуальных особенностей детей.
Игра «Чудесный мешочек» Цель: развитие тактильных ощущений. Перед игрой дети могут посмотреть и потрогать предметы, которые будут спрятаны в «чудесный мешочек». В ходе игры ребенок нащупывает в мешочке предмет, называет его, а затем уже вынимает.
Игра «Кто что любит?» Цель: развитие концентрации внимания. Детям раздают карточки по краям, которых с одной стороны нарисованы животные, а с другой стороны их любимые лакомства. Между собой они соединены перепутанными линиями. Необходимо найти дорожку, ведущую от животного к его любимому лакомству.
Упражнение «Музыка и эмоции» Цель: развитие понимания и передачи
эмоционального состояния.
Прослушав музыкальный отрывок, дети описывают настроение музыки: веселая - грустная, довольная -сердита и т. п.
• применение различных видов дифференцированной индивидуальной помощи (опоры различного вида, алгоритмы выполнения задания, подсказка идеи, предупреждение о возможных ошибках, разделение сложного задания на составляющие);
• использование положительной оценки при анализе детских работ (рисунков, рассказов). Положительно оценивается вариативность (у ребенка много вариантов преобразования объекта), подробность, оригинальность.
Четвертое условие предусматривает подбор речевого материала, отвечающего следующим требованиям:
• небольшой объем произведения;
• описание знакомого или несложного незнакомого образа;
• произведения разных жанров.
Использование разнообразного речевого материала позволяет организовать речевое общение детей в различных ситуациях: учебных, игровых бытовых в свободной деятельности и способствует закреплению освоенных навыков.
Пятое условие учитывает взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей по формированию связной речи старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Планирование работы воспитателей и родителей осуществляется с учетом лексического принципа, работа логопеда с учетом лексико-грамматического принципа.
Список литературы:
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.
Жукова Н.С. Формирование устной речи.
Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой - М: Просвещение.
Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. - М: Институт общегуманитарных исследований.
Иванова Н.П. Лексические упражнения в детском саду // Умственное воспитание детей дошкольного возраста.
Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед. - 2006. - №4.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.
