К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ «НАВЫК ЧТЕНИЯ» В ИСТОРИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ, ЕГО КОМПОНЕНТЫ И ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ
Чтение – это вид речевой деятельности, подразделяющийся на разные виды и формы. Выделяют устную речь (говорение и слушание) и письменную речь (письмо и чтение), представляющие собой сложную и единую функциональную систему. Письменная речь является более поздним образованием, чем устная, и базируется на ранее образовавшемся представлении значения слова и связей слов в устной речи. «Чтение на начальном этапе формирования – это действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» [1, с. 385]. Однако такой вид чтения является механическим, так как происходит анализ графических элементов букв и может проявляться неосознанное произнесение написанного, т.е. чтение без понимания.
Цель исследования – выявить и описать взгляды отечественных психологов и педагогов о понятии «навык чтения»; проанализировать различные подходы российских ученых к проблеме становления и развития навыка чтения, его компонентов для осмысления педагогами параметров его оценки.
Методы исследования – анализ психолого-педагогической и методической литературы; сравнительный анализ; эмпирическое обобщение.
По мере развития навыка чтения развернутый процесс воссоздания звуковой формы слова свертывается, и происходит понимание письменной речи (слова, его значение, создаются образные ассоциации) через расшифровку графических эквивалентов фонемы. Навык чтения – это выявление и понимание информации, в которых исторически выделялись компоненты: правильность, беглость, сознательность, выразительность.
Д.Б. Эльконин выделяет этапы становления навыка чтения и задачи для оценки его успешности для каждого этапа. На этапе развернутого громкого чтения основная задача – это не столько понимание, сколько воссоздание и произнесение звуковой формы слова. Понимание на этом этапе является для чтеца контролем: «понял, – значит, верно прочел»[1, с. 384]. На этапе молчаливого и быстрого чтения основными задачами являются установка синтаксических связей в предложении и осмысление прочитанного.
Л.С. Выготский, уходя от старых механических методов только громкого обучения чтению, подчеркивает значимость молчаливого чтения: быстрый темп чтения и лучшее понимание читаемого. Из вышесказанного следует, что чтение – это процесс декодирования, т.е. расшифровки графических эквивалентов фонемы, и понимание письменных высказываний.
С начала 1900 г. в России впервые встал вопрос учета навыка чтения учащихся. Организуя работу над его развитием, многие ученые изучали сущность понятий «чтение», «навык чтения», компоненты навыка чтения, критерии для оценки его успешности. В это время начинается естественно-экспериментальное изучение навыка чтения взрослых и детей.
В 1900 г. А.Я. Трошин, изучая чтение как сложный психофизиологический процесс, выделил в нем:
– оптическое восприятие письменных знаков (узнавание букв);
– воспроизведение (произнесение букв, слогов, слов);
– репродукцию значения (слияние слов в предложение).
Изучая процесс чтения, он обращает внимание на количество пауз, сделанных чтецом при первоначальном и повторном чтении, и приходит к выводу, что понимание чтения зависит от количества пауз и движений глаз, так как во время пауз чтец опознает буквы, и, чем больше область опознанных букв (поле чтение), тем лучше навык чтения [2].
В 1940-е гг. Л.М. Шварц, исследуя психологию навыка чтения, обращает внимание на анатомно-физиологические основы чтения: движение глаз читающего по строке. Во время чтения чтец делает остановки (фиксации) и возвратные движения глазами (регрессии), которые необходимы чтецу для понимания прочитанной единицы чтения в зависимости от развития навыка чтения: слово, группа слов, предложение, абзац, отрывок текста, весь текст. У начинающего чтеца поле чтения невелико, с развитием навыка чтения воспринимается не только все слово, но и отдельные составляющие слова (буквы, слоги).
На начальных этапах становления навыка чтения возвратные движения необходимы учащимся для становления целостной структуры чтения в пределах слога или слова. Опытный чтец совершает обратные движения глазами, когда встречает непонятное слово в тексте и потеряна связь с ранее прочитанным. Также Л.М. Шварц отмечает, что в процессе чтения про себя у человека возникает внутренняя речедвигательная активность, которая связана со слухомоторными представлениями. По мере развития навыка чтения речедвигательная активность ослабевает, так как печатное слово уходит от фонетического произношения и начинает связываться с его значением. В работе «Психологический анализ некоторых приемов обучения чтению» ученый пишет, что навык чтения носит сознательный характер, в противном случае это будет механическая зубрежка. Сознательное усвоение этого навыка выражается в осознании цели чтения, задач для достижения желаемого результата, осознании своих действий и понимании достигнутого результата [3, с. 136–144].
Таким образом, чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофизиологический процесс,который состоит из зрительного восприятия письменных знаков и их расшифровки, т.е. озвучивания. Результат чтения (навык чтения) – это воссоздание и произнесение вслух или про себя информации, которая символически закодирована в письменных знаках.
Проблема понимания текста всегда стояла остро, над ней работали многие исследователи прошлого столетия и продолжают исследовать по настоящее время (А.Н. Соколов, А.И. Липкина, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко и Л.А. Концевая, Г.Д. Чистякова, Н.П. Локалова, О.В. Соболева и др.). «Чтение – такой вид речевой деятельности, который заключается в выявлении, активной переработке и осознании смысловой информации» (В.Г. Горецкий и др., 1974).
А.Н. Соколов в своем исследовании пришел к выводу, что внутренняя речь и связанная с ней внутренняя артикуляция влияют на понимание прочитанного, а значит, влияют на целенаправленный процесс чтения: выделение значимой информации, фиксирование и обобщение читаемого. В своем исследовании он указывает на важность внутреннего проговаривания, так как посторонние мысли могут увести от сути читаемого. Не менее важным он считает повторное чтение, особенно «сложных текстов», которые необходимо прочитывать два-три раза, расчленять и выделять важную информацию. Для обобщения и лучшего запоминания прочитанного требуется развернутое внутреннее проговаривание (внутренняя переработка материала), или артикулирование. Другими словами, необходимо пересказать про себя или вслух, переработать, обобщить, чтобы запомнить информацию текста. Однако без понимания этого не произойдет, так как «понять же новое – значит выразить его в форме нового представления или понятия, а этому должна предшествовать внутренняя переработка материала, анализ его» [3, с. 178–182].
В.А. Артемов большое внимание уделяет изучению детской литературы. В своей работе «Естественно-экспериментальное изучение детского чтения» [3, с. 31–38] он описал методику проведения эксперимента для выявления интереса учащихся к чтению современных тому времени советских книг для детского чтения с учетом возраста, пола и социально-классового положения. Ученый утверждал, что от интереса к чтению зависят частота чтения, навык чтения и количество извлеченной информации.
Начиная с 1950-х гг. появляются работы Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца и иных, связанные с развитием эстетического восприятия и воспитания через чтение. Поднимается вопрос о содержании учебной литературы, так как эстетическое развитие ребенка зависит от чтения и процесса деятельности. Осознается необходимость анализа художественной литературы на уроках. Над данной проблемой в течение многих лет работали многие ученые Психологического института РФ.
А.И. Липкина в своем исследовании «Приемы обучения учащихся сложным формам анализа текста в начальной школе» показала, что даже второклассники при определенных условиях способны к сложным формам анализа текста и могут кратко или выборочно пересказывать текст [3, с. 229–233]. Она советует развивать обобщающие функции мышления учеников, так как от понимания прочитанного текста зависят результаты их учебной деятельности по всем учебным предметам и их отношение к ним. Работа над текстом должна осуществляться не только на уроках литературного чтения, а на всех предметах, в противном случае с непониманием прочитанного и неумением осуществлять пересказ ученики столкнутся и в старших классах на уроках истории, географии, естествознания и других предметах. А.И. Липкина предлагает реконструировать текст (делить на части), составлять план, описывать события, делать попытку интерпретации (сжато и обобщенно формулировать мысли), представлять описываемую в тексте ситуацию, связывать части текста воедино.
Неумение работать с текстом приводит к заучиванию фраз, к потере основной мысли и связи второстепенных событий, непониманию и неумению пересказать прочитанное, а неумение представлять читаемое – к неспособности правильно анализировать текст, выделять и формулировать существенные моменты его содержания. Объяснительное чтение, как подчеркивает автор, должно быть направлено на формирование мыслительной деятельности учащихся, которая необходима для полноценного усвоения знаний.
Данной проблемой на протяжении многих лет занимались Г.Г. Граник, С.М.Бондаренко и Л.А. Концевая. В совместных работах они проанализировали особенности навыка чтения и степень понимания извлекаемой информации при разном виде чтения, предоставили последовательность работы по пониманию и непроизвольному запоминанию текстов, включающей три этапа.
Первый этап – работа до начала чтения, которая предполагает настраивание на работу с текстом. Такую работу можно начать с заголовка. Авторы указывают, что установка как психологический феномен влияет на восприятие текста [3, с. 259]. Второй этап – работа во время чтения. По ходу чтения необходимо вести диалог с текстом (ставить вопросы, строить предположения, находить на них ответы и сверять со своими предположениями), подчеркивать важную информацию, делать выписки, заносить информацию в схемы и таблицы. Третий этап – работа над текстом после прочтения – включает пересказ, повторное чтение важной информации, составление плана, ответы на вопросы с самопроверкой. Такая работа учит думать над читаемым до, в процессе и после чтения, ставя задачу перед чтением понять материал, выделить главное в процессе чтения и запомнить прочитанное [3, с. 258].
Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко в своей работе «Развитие воссоздающего воображения в учебниках нового типа по русской филологии» говорят о большой роли воссоздающего воображения в чтении, от которого зависят понимание и запоминание текста. Воссоздающее воображение – это создание мысленных образов в процессе чтения, описываемых в тексте. Если воображение развито и направлено на воссоздание образов в процессе чтения, то и пересказ будет точным и неискаженным. «Увидел» описываемые картины автором – понял и запомнил; «не увидел» – многое не представил, не запомнил и не понял из прочитанного [3, с. 369–374]. «Всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат его собственной мыслительной деятельности» [4].
Г.Д. Чистякова указывает, что глубина понимания содержания прочитанного текста зависит также от наложения воссоздающей картины на собственные знания учащихся о реальной действительности. Исследуя понимание текста в процессе чтения, ученый пришла к выводу, что осмысление опирается на имеющиеся знания о читаемом и речевой опыт учащихся; механическое воспроизведение текста, неполный учет сообщаемых сведений ведут к неадекватному пониманию. Эти данные свидетельствуют о том, что в процессе понимания участвует интеллектуальный и творческий потенциал человека [3, с. 285–288].
О.В. Соболева, придерживаясь последовательности работы над чтением, состоящей из трех этапов, описанных Г.Г. Граник, добавляет приемы обучения пониманию текста: развитие внимания к слову или группе слов и их связи; умение воспринимать информацию (прогнозирование содержания, постановка проблемного вопроса и ответ с последующей самопроверкой); умение воссоздавать образы, описанные автором; нахождение значимой информации с последующим речевым изложением; размышление над прочитанным с выработкой собственного отношения к прочитанному. Таким образом, она приходит к выводу, что чтение включает в себя множество психологических особенностей читателя: внимание, память, мышление, воображение, собственные эмоции и интересы [3, с. 375–380], которые необходимо развивать в период обучения грамоте.
Н.П. Локалова описывает этапы формирования умения выделять главную мысль [3, с. 310–317], которым должен научить учитель с первых лет обучения детей в начальной школе, так как в средней школе многие ученики не способны в учебном материале выделять существенное, что ведет к негативным последствиям в обучении. Целью подготовительного этапа является научить учащихся разграничивать слова, относящиеся к разным понятиям; объединять синонимичные слова в группу. Основной этап работы – формирование умения понимать текст: работа над заголовком (предугадывание), правильное воспроизведение фабулы (ответы на вопросы учителя), пересказ. На завершающей стадии ученики формулируют главную мысль в обобщенной форме. Учителю необходимо знать все мыслительные процессы смыслового чтения, направленные на выделение существенного, с учетом возрастных особенностей учащихся. Развитие понимания прочитанного зависит от возрастных особенностей.
Г.Д. Чистякова выделяет возрастные этапы в развитии понимания прочитанного. Для учащихся 1–2-х классов свойственно внимание к информации, связанной с личным опытом с разрывом поиска связей в тексте, что приводит к фрагментарному восприятию извлекаемой информации. В 3–4-х классах учащиеся способны устанавливать связи между описываемыми предметами и явлениями, но полное осмысление содержания текста представляет для многих школьников трудность. В старших классах ученики могут перенести уже известную информацию на новую полученную в тексте, появляются поиск взаимосвязей, целостное его восприятие [3, с. 285–288]. Таким образом, высокий уровень понимания содержания прочитанного связан с развитием понимания на начальном этапе обучения. Неадекватное понимание может развиться в результате отсутствия познавательного интереса. И, напротив, мотивация положительно влияет на открытие новых знаний, на формирование мыслительных процессов, от которых зависят полное понимание читаемой информации, запоминание и воспроизведение.
Еще в 1929 г. И.Р. Палей в своей работе «Записи при чтении» рассматривал конспектирование, аннотацию, отзывы и рецензию как средства понимания «обдуманного и вдумчивого чтения», указывал на различия между ними и пояснял их пошаговое составление. Польза записей состоит не только в понимании текста, но и в умении выделять главное в процессе чтения, а также записи помогают вспомнить и использовать прочитанное. Основной задачей чтения он считает не времяпрепровождение, а способ расширения знаний человека. На сегодняшний день это является актуальным, но, к сожалению, данной практики этого учения нет в современных школах [3, с. 110–116].
Таким образом, навык чтения является результатом смыслового восприятия письменной речи, воссозданием и возможностью перевоплощения в рисуемый образ, представлением картины, описанной автором текста, ее осознания, проникновением, «пережитием» читаемых страниц книги с желанием вновь вернуться и встретиться с полюбившимися героями, способом получения новой информации для дальнейшего использования. Его компонентами являются: правильность, беглость, сознательность, выразительность.
Еще в 1920-х гг. Е.В. Гурьянов в развитии навыка чтения предвидел самостоятельность дальнейшего обучения учащихся по всем учебным предметам (в современной трактовке – метапредметный навык [5]). Он акцентировал внимание к нему школ, учителей и указывал на важность оценки степени его развития.
Это идея актуальна и сегодня, поскольку во ФГОС НОО [6] отводится большое внимание читательской грамотности учащихся, посредством которой расширяется круг детского чтения на основе принципов преемственности и перспективности, формируются читательские умения при использовании ассоциативного и сравнительно-сопоставительного анализа художественных и информационных тестов и др. Эти инновации, несомненно, требуют переосмысления понятия «навык чтения», его компонентов в аспекте системно-деятельностного подхода и параметров оценки, связанных с единой системой мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций. В этом случае понятие «навык чтения» может быть уточнено: автоматизированное положительно мотивированное умение владеть техникой смыслового чтения вслух и про себя. Его компонентами являются: правильное плавное чтение, позволяющее воспринимать, понимать, интерпретировать смысл текстов разных типов, жанров, назначений в целях решения различных учебных задач и удовлетворения эмоциональных потребностей общения с книгой, адекватно воспринимать чтение слушателями.
Литературное чтение как школьный предмет является одним из основных в системе начального образования, так как оно формирует функциональную грамотность, в частности читательскую грамотность учащихся, способствует развитию речи и обогащению нравственного опыта через организацию учебного диалога в совместной деятельности на уроках, служит фундаментом для дальнейшего образования в целом [5, 6, 7, 8]. С позиции педагогов, навык чтения – это основное средство обучения, которое определяет успешность обучения школьника по всем учебным предметам. «Чтение – это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают. Это и то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов» [9].
Итак, чтение с технической стороны рассматривается как процесс декодирования, т.е. расшифровка графических эквивалент фонемы и понимание письменных высказываний; с психофизиологической стороны – чрезвычайно сложный процесс,который состоит из зрительного восприятия письменных знаков и их расшифровки, т.е. озвучивание; с психологической – процесс смыслового восприятия письменной речи, воссоздания в своем воображении образов; с педагогической – метапредметный навык, способ получения новой информации для дальнейшего использования в различных учебных ситуациях и жизненных условиях. От понимания педагогами его природы, компонентов в историческом аспекте зависят параметры его оценки.
