Групповое обучение как способ активизации учебной деятельности на уроках биологии
Научно - технический прогресс не стоит на месте. Стремительное движение вперёд науки и техники, создание новых информационных технологий для нас уже не являются удивительными. Мир меняется быстрыми темпами, поэтому знания быстро устаревают и всё время нуждаются в коррекции. На протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Таким образом, более востребованными оказываются результаты образования не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться, самостоятельно приобретать знания. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека.
Федеральный государственный образовательный стандарт определяет в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные – универсальные учебные действия: «Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.»
Универсальные учебные действия (далее УУД) – это обобщённые действия, обеспечивающие умение учиться. Обобщённым действиям свойствен широкий перенос, т.е. обобщенное действие, сформированное на конкретном материале какого-либо предмета, может быть использовано при изучении других предметов. Каждый учебный предмет раскрывает различные возможности для формирования УУД, определяемые, в первую очередь, функцией этого предмета и его содержанием.
Предполагается, что формирование УУД осуществляется в процессе изучения каждого из предметов общего образования, в том числе биологии и химии.
В современных условиях важно не только то, что знают и умеют учащиеся, но и то, каким образом получены эти знания, осознаётся ли необходимость этих знаний и умений, созданы ли условия для приобретения опыта творческой деятельности. Поэтому разработка образовательных стандартов нового поколения - объективная необходимость. Методологическая основа ФГОС (Федеральных Государственных Образовательных Стандартов) — системно-деятельностный (компетентостный) и личностно-ориентированный подходы, которые предполагают важность не только достижения предметных результатов, но и развития личностных качеств обучающихся с помощью формирования у них универсальных учебных действий (УУД), развития творческих способностей. Модернизация российского образования направлена не только на изменение содержания изучаемых предметов, но и на изменение подходов к методикам преподавания, расширение методических приемов, активизацию деятельности обучающихся в ходе занятия, приближении изучаемых тем к реальной жизни через рассмотрение ситуаций и поисков путей решения наиболее острых общественных проблем. Актуальность опыта, на мой взгляд, вытекает из трудностей, которые испытывают ученики в процессе обучения. У учеников недостаточно развиты такие умения, как умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять различные факты и явления, давать им оценку. Особенно трудно ученикам оперировать полученными знаниями и применять их в новой ситуации. В рамках традиционного урока учащиеся часто не имеют возможности для равноправного диалога с учителем, у них просто нет условий для подобного диалога, поэтому они выбирают диалог с соседом по парте, или роль молчаливого слушателя. При интерактивном обучении у учащихся есть реальная возможность высказать своё мнение, как на этапе осмысления, так и на этапе обобщения полученного опыта.
Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остается актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться.
Для достижения результата актуально применение методов и форм деятельностного подхода в обучении. Главное в деятельностном подходе – это деятельность самих учащихся. Функция учителя – направляющая и корректирующая.
Групповая технология
Для формирования УУД необходимо выбрать такие технологии обучения, при которых обучающиеся большую часть времени работают самостоятельно, учатся планированию, организации, самоконтролю и оценке своих действий и деятельности в целом, а также, чтобы учебный процесс был для них интересным, занимательным, современным. Всем этим требованиям как нельзя лучше отвечают групповые технологии (развивающее обучение, проектные работы, критического мышления, игровые, уровневой дифференциации, проблемное обучение).
Группа – это общность людей, объединенных совместной деятельностью, единством целей и интересов, взаимной ответственностью.
Групповая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю, который управляет классом. Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить технологию групповой работы, уметь регулировать взаимодействие учащихся. Работая с группой детей, учитель выступает в роли консультанта, взрослого помощника. Позиция учителя и ученика равная. И лишь одно различие: один - познает, а другой - помогает ему в познании, имеет определенный жизненный опыт, которым он может поделиться.
Важнейшим принципом дидактики, является принцип самостоятельного созидания знаний, который заключается в том, что знание учеником не получается в готовом виде, а созидается им самим в результате организованной учителем определенной познавательной деятельности.
Примеры формирования УУД на уроках химии и биологии
С помощью групповых технологий.
На уроках биологии/химии развитие УУД возможно через систему заданий, например:
- личностные действия формируются при выполнении заданий, в которых ученик должен отразить личное видение проблемы или раскрыть своё отношение к изучаемому материалу. Так, например, в 8 классе изучение химии можно начать с домашнего задания составить 5 предложений, раскрывающих применение химических/биологических знаний в работе мамы (папы), применение химии на кухне, в ванной, во время ремонта. При этом предложить попросить совета родителей. Это не только покажет прочность химических знаний родителей и сыграет на упрочнение их авторитета для ученика, но и раскроет важность этих знаний в быту, в будущей жизни. У ученика формируется понимание необходимости прочных знаний по химии. В последующем предлагаются задания на подготовку сообщений на темы «Растворимость веществ», «Химические вещества в быту», «Химия и сельское хозяйство», « Нефтепродукты. Проблемы экологии», «Экзотические питомцы – благо или вред», «Животные в цирке/зоопарке» (такие задания могут выполняться и в парах или группах)
- познавательные действия формируются в задании, в котором к известной левой части уравнения ученикам предлагается составить правильно продукты реакции и уравнять, т.е. дописать правую часть уравнения. При выполнении данного задания ученики для нахождения продуктов должны:
определить класс веществ левой части - реагентов по их химическому составу, т.е. установить логическую взаимосвязь состав – классификация веществ;
определить тип предполагаемой реакции, мысленно воспроизвести схему взаимосвязи количества и качества реагентов и типа реакции;
определить количество и состав продуктов, учитывая заряды ионов, входящих в состав исходных веществ;
уравнять коэффициентами левую и правую часть уравнения, т.е. соотнести количество атомов каждого элемента с учётом наличия скобок и индексов в формулах веществ.
Учащимся приходится одновременно выполнять логические построения, осуществлять взаимосвязи графических (символьных) единиц и текстовой структуры, связывать понятия атом, индекс, формула и числовые величины. Решение подобных заданий учащимися на уроках является важным шагом к успешному усвоению общего способа решения уравнений (приложение 2).
Для формирования коммуникативных действий - умение работать в парах (группах) часто предлагаю ученикам задания, выполнение которых должно обеспечить возможность сотрудничества учеников. Например, сдача мини-зачёта, проверка усвоения терминов по изучаемой теме, проверка знания латинских названий элементов и т.д. В этом случае, ученики, сидящие за одной партой, отвечают на вопросы друг друга, комментируют и оценивают ответы, ставят друг другу отметки, оспаривают, при необходимости, отметку партнёра. Подобные задания развивают: умение слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться.
С целью формирования регулятивного действия - действия контроля, проводятся самопроверки и взаимопроверки теста. Например, небольшой тест графический или буквенный (например, на уроках биологии для быстрой проверки знаний учащихся при изучении группы животных или растений), проверку которого ученики проводят самостоятельно или в парах, обмениваясь листочками с ответами. Критерии правильного ответа – шаблон проговаривается вслух всем классом, или заранее записывается на отвороте доски. Ещё один возможный приём для проверки теста - это если во время работы с тестом пара учащихся выполняет тест на отворотах доски и после завершения, вместе со всеми их работа проверяется, обсуждается, исправляется и сразу вырабатывается система оценивания, по этому образцу происходит проверка и работы в парах. Также можно предложить ребятам игру «Химическое/биологическое лото». Химическое/биологичекое лото проводится по окончанию большого раздела на уроках обобщающего повторения, для того чтобы воедино собрать знания, полученные при изучении предыдущих тем. Ведущим может быть как учитель, так и ученик с хорошими показателями в знаниях по химии (чтобы правильно прочитывать терминологию предмета). В конце суммируется количество правильных и неправильных ответов, на основании чего объявляется команда победительница. Учитель по окончанию игры может поставить оценки в журнал:
- всей команде выставляется общая оценка, - учащиеся предлагают фамилии одноклассников, которые дали наибольшее количество правильных ответов.
На следующий урок учащиеся пишут тест, позволяющий измерить уровень усвоения знаний. Также формирование регулятивных действий хорошо можно осуществить и на уроках-практикумах (приложение 3).
Формирование всех УУД хорошо прослеживается при решении химических задач. Познавательные, регулятивные и личностные действия формируются в задании: составь задачу по предложенным данным и реши её математическим способом или задания «предложи алгоритм решения предложенной задачи». При выполнении данных заданий ученики должны: определить взаимосвязь предложенных величин, провести анализ ситуации - мысленно воспроизвести схему взаимосвязи с математическими расчетами, наметить план решения задачи, выполнение намеченного плана, осмысление результата, коррекция или переход к следующему витку деятельности, постановка новых целей.
Из этих этапов в обычной практике решения задач наиболее отчетливо проявляются два: анализ ситуации (он обычно распадается на два пункта – анализ количественных характеристик и анализ химической стороны задачи) и операционный этап, этап выполнения некоторой последовательности вычислительных действий. Ценность при составлении алгоритма или схемы решения задачи заключается в их возможности выполнять разные функции: быть средством анализа содержания задачи, методом планирования решения, опорным конспектом при объяснении учителем и учеником, основанием классификации и сравнения задач. Все это помогает реализовать и важнейшую функцию решения задач – развитие мышления учащихся. И только после проведения данных смысловых действии можно предложить алгоритм решения подобных задач. Таким образом, учащимся приходится одновременно выполнять логические построения, осуществлять взаимосвязи графических (символьных) единиц и текстовой структуры, связывать понятия атом, индекс, формула и числовые величины. Решение подобных заданий учащимися на уроках является важным шагом к успешному усвоению общего способа решения задач. Именно групповое взаимодействие позволяет развивать необходимые качества для дальнейшего формирования компетенций.
Успешно овладеть даже базовым школьным курсом химии и биологии невозможно, если у ученика недостаточно развит мыслительный процесс, плохо развита память.. Как сказал Рене Декарт: «Для того чтобы усовершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать». Поэтому я учу детей анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, находить причинно - следственные связи. В связи с этим, основными интеллектуальными компетентностями, формируемыми в групповой технологии, я считаю развитие внимания, памяти, воображения, мышления, речи; коммуникационными — субъектные отношения сотрудничества, рефлексивную саморегуляцию. В качестве основного приёма формирования воображения я использую приём образного представления отсутствующего химического объекта. Я помогаю детям представлять, по мере возможности, увиденный химический объект и закреплять его в памяти в виде образа, ученики изображают химические объекты или информацию о них в виде рисунков, символов, схем, условных обозначений, моделей. Я использую в своей практике следующие приёмы: запоминание без записей, запоминание путём повторения информации, установление связей между запоминаемым химическим объектом и конкретными символами, графическими изображениями, осмысленное запоминание, эмоциональное запоминание. Развитие практического мышления учащихся осуществляется мной в процессе химического экспериментирования, моделирования химических объектов. Развитие творческого мышления — осуществляется путем включения школьников в процесс выдвижения новых, оригинальных учебных гипотез, нетривиального решения различных учебных проблем, а также в процесс нахождения нетрадиционных решений практических вопросов. Развитие наглядно-действенного мышления осуществляется через непосредственное взаимодействие учащихся с реальными химическими объектами.
Развитие мышления с постановки вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы преподавателя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться. Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует себя уверенно в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. Kритически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей. Если мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность сформированных характеристик, адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т.д.). Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную и осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования, потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.
Для того чтобы урок сделать развивающим: - применяю проблемные вопросы, поисковые задания, задания на наблюдения, решение практических задач, выполнение исследовательских заданий и др.; - изменяю характер изложения нового материала и превращаю его в проблемное, эвристическое, стимулирующее учащихся к поиску; - вовлекаю учащихся в самоуправление и саморегуляцию познавательных процессов на уроке, привлекаю их к постановке задач урока, разработке плана его проведения, контролю и самоконтролю, к оцениванию и взаимооцениванию результатов деятельности. Учащиеся выступают на уроках лаборантами, ассистентами, помощниками учителя, консультантами. Система разноуровневых заданий позволяет мне предвидеть учебные результаты. Я применяю ее для однородных групп учащихся при уровневой дифференциации и при составлении индивидуальных заданий возрастающей сложности.
Проблемное обучение — это тип развивающего обучения. Основополагающее понятие проблемного обучения — проблемная ситуация, при которой субъекту необходимо решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Например, известное учащимся из математики правило «от перемены мест слагаемых сумма не изменяется» не соблюдается в некоторых случаях в химии. Так, при изучении в 9 классе темы «Амфотерные соединения» учащиеся проводят химический эксперимент: Получение гидроксида алюминия согласно ионному уравнению Al3+ + 3OH- = Al(OH)3 зависит от того, какой реактив приливается к избытку другого реактива. В случае добавления нескольких капель щелочи к раствору соли алюминия осадок образуется и сохраняется. Если несколько капель раствора соли алюминия добавить к избытку щелочи, то образующийся вначале осадок сразу же растворяется. Почему? Решение возникшей проблемы позволит перейти к рассмотрению амфотерности. Каждый урок должен содержать проблемные вопросы или задания. Знания, добытые собственным трудом намного прочнее и ценнее, чем знания преподнесенные учителем в готовом виде. Например, при изучении соединений железа я предлагаю учащимся помочь хозяйке, которая повесила сушить белье на железную проволоку, в результате чего на нём оказались пятна ржавчины. Итак, данные формы работы учащихся на уроке позволяют раскрыть возможности ребенка, проявить его способности, даже если он не имеет особого интереса к химии. Они позволяют учителю отыскать, увидеть среди массы учеников именно тех, которые имеют склонности к научной работе по химии. Далее с такими учащимися работа идет во внеурочное время: элективные курсы, выполнение проектных работ, подготовка к участию в олимпиадах.
Для формирования УУД в процессе квази исследований небольшие исследования частично-поискового характера, результаты которых оформляются в виде сообщений. Такая форма творческой работы помогает формировать интерес у учащихся к предмету «химия», учит их работать с литературой. В своей практике такой вид работы применяю во внеурочной деятельности.
Для учащихся среднего и старшего звена квази исследования осуществляются в виде проведения экспериментов, опытов, лабораторных и практических работ в урочной и внеурочной деятельности, решении экспериментальных, качественных и количественных задач, работа над коллективным проектом (приложение 4).
Данные формы работы формирует универсальные действия: проведение наблюдений и их описание, формулирование вопросов и нахождение ответов на них опытным путем. Способствует развитию исследовательских умений, аналитического мышления, формирует информационные, коммуникативные, социальные, информационные компетенции, компетенции, связанные с умением учиться всю жизнь.
Выполнение данной работы способствует формированию и регулятивных УУД: ученики ставят перед собой цель и выдвигают задачи, формируют гипотезу и предлагают собственный план исследования, работают в группах, выполняют различные роли. Такой вид деятельности способствует формированию таких компетентностей, как самообучение, самоорганизация, самоопределение, работа в команде.
С наиболее заинтересованными в изучении химии учащимися проводятся собственные исследования: например, исследование свойств воды и т.д.
Приведу пример учебного исследования и его адаптация к разным ступеням обучения (Таблица 1). Исследование свойств воды
Ступень обучения | Форма учебного исследования | Тема исследования |
Среднее и старшее звено (базовый уровень изучения химии) | Практическая работа | Определение жесткости воды |
Старшее звено (профильный уровень изучения химии) | Собственно исследование | Изучение качества сточных вод |
Таблица 1.
В современном мире недостаточно просто владеть определенными знаниями и навыками, нужно научиться их приобретать и применять в реальных жизненных ситуациях. Это основная задача метода проектов. Его назвали методом проблем, который отражал идеи гуманистического направления в философии и дидактике. Проект – это такой вид деятельности, который учит школьников самостоятельно искать и анализировать информацию, обобщать и применять полученные раннее знания по предметам, приобрести самостоятельность, ответственность, сформулировать и развить умение планировать и принимать решения. Различают проекты: 1. По характеру координации: С открытой координацией – учитель направляет работу группы, организует отдельные этапы проекта. Со скрытой координацией – учитель как полноправный участник проекта. Чаще всего на уроках я использую проекты с открытой координацией.
2. По структуре:
Исследовательские проекты. Главной целью является выдвижение и проверка гипотезы с использованием современных научных методов.
Творческие проекты – проекты, центром которых является творческий продукт – результат самореализации участников проектной группы.
Игровые проекты – ведущим видом деятельности является ролевая игра, результатом проекта – проведение игры.
Информационные – сбор и анализ информации, презентация продукта.
Практико-ориентированный – нацелен на решение социальной проблемы прикладного характера.
3. По числу участников выделяют индивидуальные, парные и групповые проекты.
4. По продолжительности:
Краткосрочные – продолжительность проекта около одной недели.
Среднесрочные – от одной недели до одного месяца.
Долгосрочные – более одного месяца.
В своей деятельности я использую все виды проектов. Так, например, с учащимися 10-го класса мы реализуем долгосрочный, групповой, информационный проект « Органическая химия». Т.к. на изучение химии в 10-м классе уделяется только один час в неделю, следовательно, подготовительный этап работы над проектом (постановка целей и задач, сбор и анализ информации) проходит в течение первой и второй четверти. В третьей четверти происходит оформление проекта (практический этап), а в четвертой четверти учащиеся 10-го класса защищают свой проект перед девятиклассниками (заключительный этап работы над проектом). Цель данного проекта – познакомить учащихся 9-го класса с органической химией и теорией строения органических соединений, с основными классами органических соединений, их физическими и химическими свойствами. Учащиеся на первом уроке химии в 10-м классе разбиваются на группы по четыре-пять человек и выбирают тему проекта. Выбрав тему, они пытаются сформулировать цель проекта и продумать результат. По ходу изучения органической химии и разработке своего проекта учащиеся корректируют цели и задачи, подбирают необходимый материал, и еще раз обдумывают результат проекта. Так в прошлом году одна из групп учащихся 10-го класса разработала проект «Угадай-ка» для девятиклассников. С ее помощью девятиклассники познакомились с основными качественными реакциями в органической химии. По теории строения органических соединений другой группой учащихся 10-го класса был разыгран спектакль «Как мы устроены». Основными действующими лицами были Углерод, Водород, Кислород, Азот, Сера и Фосфор. Ими были обыграны основные положения теории строения органических соединений. Третьей группой учащихся 10-го класса была разработана презентация на тему «Меня так назвали потому что…», в которой учащиеся представили именные реакции в органической химии, историю их открытия. Таким образом, учащиеся 10-го класса знакомятся с органической химией, выявляют наиболее сложные вопросы, темы и по ним уже разрабатывают свои мини-проекты в группе и представляют и защищают продукт проекта перед девятиклассниками. В 9-м классе был реализован игровой групповой проект «Соединения химических элементов». Продуктом проекта является сценарий игры-викторины для учащихся 8-х классов «Давайте подумаем…». На подготовительном этапе учащимися разработан сценарий игры (учащиеся 8-го класса делятся на команды, командам даются названия и в соревновательной форме учащиеся отвечают на вопросы ведущего (приложение 3), поставлены цели и задачи (что должны усвоить учащиеся 8-х классов по теме «Соединения химических элементов» в результате участия в игре). На практическом этапе работы над проектом девятиклассники подбирали материал по теме, составляли вопросы и т.д. Результатом проекта стало проведение игры-викторины между учащимися 8-х класса. Подводим итоги химическими вечерами или КВНами, которые по сути своей также являются групповыми. Во всех классах реализуются индивидуальные проекты. Это краткосрочные проекты по отдельным темам курса химии/биологии («Значение химии/биологии в жизни общества», «Влияние химического производства на окружающую среду» и т.д.). Результатами данных проектов являются презентации, сценарии викторин, брошюры.
На каждом этапе работы над проектом у учащихся формируются предметные и метапредметные УУД. Так на подготовительном этапе при обсуждении темы проекта с учителем учащиеся самостоятельно выделяют и формулируют познавательную цель проекта (коммуникативные, регулятивные и познавательные УУД). На этапе планирования формируются коммуникативные (планирование учебного сотрудничества – умение задавать вопросы, высказывать свое мнение, выслушивать мнение других участников группы) и регулятивные УУД (планирование – выбирать действие в соответствии с поставленной задачей, составлять план действий и т.д.). На заключительном этапе работы над проектом учащимися осуществляется контроль, самоконтроль и коррекция продукта проекта (регулятивные УУД), взаимодействие друг с другом при защите проекта и представлении продукта проекта. У учащихся формируются общеучебные навыки – умение контролировать и оценивать процесс и результат деятельности, осуществлять рефлексию способов и условий действий. На каждом этапе работы над проектом происходит формирование личностных УУД учащихся (самостоятельная и личностная ответственность, готовность и способность к саморазвитию, осознание ответственности и т.д.). Воспитательная ценность заключается в совместной взаимопомощи, а также формировании собственной точки зрения, научных убеждений. Из опыта групповой работы замечено, что учащиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что обязательно сказывается на улучшении психологического микроклимата на уроке.
В групповой работе важен не только результат, но и его процесс получения: какие действия были выполнены группой для достижения итога, какой вклад внес каждый из участников группы, как произошла реализация знаний, умений и навыков ученика по отдельности.
Оценивание групповой работы, как было отмечено ранее, осуществляется при помощи критериев. Учитель на первых стадиях обучения разрабатывает их самостоятельно, но обязательное условие – это обсуждение в классе и принятие или исправление всех аспектов группами. По возможности ведение листа оценивания учащихся ведет и учитель, что бы оценить объективность учащихся. После обсуждения результатов группы, учитель сможет задать уточняющие вопросы командам. Примеры вопросов: Какие положительные стороны были отмечены в работе каждой группы? С какими трудностями столкнулись группы при выполнении задания? Как можно их преодолеть?
Использование форм групповой работы положительно повлияло на успешность учащихся в обучении (приложение 5), на их самовыражение и повышение интереса к предмету, а использование средств ИКТ, метода проектов, элементов развивающего, проблемного и критического мышления, игр, оценивания для обучения, взаимоконтроля и самоконтроля стало хорошим средством для организации активной групповой деятельности детей и позволило мне применить многообразные ресурсы в работе. Наблюдалась положительная динамика качества знаний. Групповая форма работы дает толчок к творческому выражению школьников и их коммуникативному взаимодействию в процессе учебного содержания.
Заключение.
Разнообразные формы деятельности на уроках биологии и химии позволяют формировать ученикам личный опыт - опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру, природе, жизни, которое необходимо в современном быстро меняющемся мире.
Освоение и реализация новых подходов, технологий и методик - это гарантия движения, динамики, роста, гибкости педагога и образовательной системы в целом. А, главное, создаёт благоприятные условия для решения многочисленных педагогических проблем и помогает адаптироваться к современным условиям жизни. Я считаю, что не все так ново, ведь многие элементы на уроках, задания творческого самостоятельного поиска применяет каждый учитель на своих уроках и ранее применял, не зная слова «ФГОС».
«Хотя учитель – это массовая профессия…по существу, учительский труд является творческим трудом. Он не поддается никаким правилам или ограничениями своей сути, но вместе с тем учителя, как и большие художники, наряду с творчеством, и хорошие ремесленники. Нужно владеть основами ремесла, чтоб затем становиться большими художниками» (В.В.Давыдов).
Список литературы.
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий / под ред. Асмолова А. Г., Бурменской Г. В., Володарской И. А. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 159 с. (Стандарты второго поколения).
Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 59 с. (Стандарты второго поколения).
Анохина Г.М. Об организации личностно ориентированного обучения // Химия в школе.- 2008.- № 7.- с.17
Вакулин О.С. Личностно- ориентированное образование // Химия в школе.- 2008.- № 8.- С.31.
Воскобойникова Н.П. К вопросу о педагогических технологиях и системах обучения // Химия в школе.- 2002.- № 2.- с.16.
Елпатова О.И. Диалоговые технологии как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся // Химия в школе.- 2008.- № 7.- с.20.
Л.В. Загрекова, В.В.Николина Теория и технология обучения М.: «Высшая школа» - 2004
Кабанова О.А. «Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны» http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info
Конев М.Н. Информационные технологии как средство повышения мотивации обучения // Химия в школе.- 2008.- № 5.- с.12.
Новые педагогические технологии в системе образования. Под ред. доктора пед. наук, проф. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001.
Примерные программы по учебным предметам. Химия. 8-9 классы: проект. - М.: Просвещение, 2010.- 48 с. - (Стандарты второго поколения).
Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: организация индивидуальной и коллективной деятельности // Химия в школе.- 2009.- № 1.- С.1
Приложение 1
Памятка организатору группы.
Организатор осуществляет контроль: 1. за тем, чтобы обсуждение соответствовало цели и поставленным задачам; 2. за тем, чтобы в группе было понимание; 3. за тем, чтобы высказывалось отношение к версиям и предположениям; . 4. за тем, чтобы присутствовали альтернативные точки зрения, другие версии и предположения; 5. за тем, чтобы одновременно обсуждался только один вопрос; 6. за соблюдением времени, отведённого на работу.
Приложение 2
Задание 1. (лабораторная работа, групповая)
Цель: выяснить при каких условиях реакции обмена практически осуществимы.
Инструктивная карточка.
1. Проведите реакции между растворами приведенных веществ (электролиты) и установите общий признак, по которому можно судить о том, что реакции прошли до конца.
Первый учащийся: CuSO4 и NaOH
Второй учащийся: BaCl2 и Na2SO4
Третий учащийся: HCl и AgNO3
Четвертый учащийся: Na2CO3 и CaCl2
1. Проверьте результаты опытов друг у друга. Сделайте общий вывод.
2. Пользуясь таблицей « Растворимости солей, кислот, оснований в воде», установите, в чем сущность проведенных реакций. Составьте полные и сокращенные ионные уравнения реакций.
Проверьте результаты работы друг у друга и обсудите их. Сделайте вывод в соответствии с поставленной целью.
Задание 2
Урок-практикум по теме «Химическая связь»
(контролирующий семинар)
Урок-практикум- это система приёмов совместной деятельности учителя и учащихся по подкреплению знаний, умений и навыков через систему заданий.
Как правило выделяют четыре уровня:
1 уровень - уровень узнавания. Задания типа: выделить, узнать, распознать на основе имеющихся знаний.
2 уровень - задание на применение знаний в стандартной, типичной ситуации. Могут присутствовать элементы самостоятельной работы.
3 уровень - включаются задания, в которых требуется выполнение заданий на сравнение, доказательства и применение знаний, умений и навыков в нестандартных ситуациях. На данном уровне обязательными являются проблемные задания.
4 уровень - задания высокой теоретической и практической трудности.
По содержанию задания могут быть алгоритмическими, программированными, исследовательскими, аналитическими и другими.
По форме: коллективные, групповые, индивидуальные.
Качество знаний учащихся определяется их самостоятельной работой.
Успех каждого ученика гарантируется эмоциональной поддержкой и дозированной помощью консультанта (лидера) или учителя - от направляющей подсказки и вспомогательных задач до коррекции учебного задания и прямых указаний.
Данный урок проводится после прохождения материала по темам: «Электроотрицательность элементов», «Ковалентная связь», «Ионная связь», «Металлическая связь».
Приложение 3
Игра «Найди ошибку»
Цель. Закрепить понятия «простое вещество», «сложное вещество», развить внимание учащихся, выработать умение быстро находить верные и отвергать неверные решения.
Атрибуты. Карточки с 5–6 строками названий простых и сложных веществ.
Задание. Учащиеся разбиваются на три или четыре группы. Каждая группа получает от учителя по одной карточке. По сигналу учителя игрок, находит и вычеркивает несоответствующие названия простых и сложных веществ в первой строке карточки и передаёт ее ученику, сидящему рядом в группе , тот исправляет ошибки во второй строке карточки и передаёт ее дальше и т. д.
Побеждает группа, которая первой правильно найдет и исправит все ошибки. После игры обсуждаются результаты.
Пример карточки
ПРОСТЫЕ ВЕЩЕСТВА | СЛОЖНЫЕ ВЕЩЕСТВА |
1. Кислород, серебро, оксид серы | 1. Йод, медь, оксид серебра |
2. Азот, сероводород, хлороводород | 2. Аллюминий, кислород, оксид железа |
3. Сульфид железа, водород, хлор | 3. Сера, хлорид натрия, вода |
4. Оксид кремния, углерод, цинк | 4. Оксид серы, фтор, железо |
5. Хром, кальций, оксид алюминия | 5. Сероуглерод, сульфид железа, кремний |
Приложение 4
Мини - проект
Так на уроке химии в 8 классе при изучении темы: «Способы разделения смесей» ребята попадают группами на необитаемые острова, где есть все для выживания, кроме питьевой воды. Каждая группа получает задание.
Перед учащимися стоит проблема: «Как получить питьевую воду и соль?»
Организованные 3 группы получили задание: Нужно было провести эксперимент и описать свои действия для решения проблемы.
1 группа: «Вода загрязнена маслом. Как очистить, чтобы ее можно было пить» 2 группа: «Морская вода, сделать пригодной для питья»
3 группа: «Есть родниковая вода, но вода не содержит минеральных солей. Доступна морская вода. Надо добыть соль».
Ваша задача, определить, каким способом можно разделить выданную вам смесь. На работу отводится 15 минут, в течение которых ребята ищут решение проблемы с демонстрацией опыта
Приложение 5
7 класс
Темы проектов по зоологии позвоночных:
Почему птицы летают? (приспособления, биологические механизмы)
«Как рыба в воде…» (приспособления, биологические механизмы)
Как амфибии вышли на сушу? Почему земноводные не могут без воды? (приспособления, биологические механизмы)
Рептилии: большой скачок на сушу.
Частица подводного мира в квартире.
Дикие рядом (позвоночные животные Московской области)
Красная книга Московской области (позвоночные животные Московской области, которые находятся под охраной)
Древние пресмыкающиеся: настоящее и будущее.
Животная армия – отряды позвоночных животных (класс позвоночных на выбор)
От икринки – до …(цикл развития рыб, земноводных; интересен цикл развития Лососевых)
Мастера камуфляжа.
Бионика: технологии, заимствованные у позвоночных.
Мифы у животных и реальность.
Уникальные животные.
Необычные животные.
Рекордсмены животного мира.
Животные в искусстве (живопись, архитектура, скульптура)
На благо науки…
Собаки – герои.
Жили-были… (позвоночные животные в литературе, кинематографе, сказках и др.)
