Формирование пространственных представлений
На современном этапе развития отечественной системы специального образования реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и. обучению детей с отклонениями в развитии осуществляется через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, а также в связи с переходом отечественной системы специального образования на качественно новый этап развития, возникла необходимость переосмыслить роль личностного социального развития ребенка с особыми образовательными потребностями (Е. Л. Гончарова. О. И. Кукушкина, Т. К. Королевская, И. П. Малофеев, Л. Ю. Шамко).
Формирование пространственных представлений – одна из актуальных и сложных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей. Обусловлено это тем, что успешность интеграции ребенка во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в пространстве своего дома, на улице, в различных учреждениях, в общественных местах.
Б. Г. Ананьев, В. А. Кручинин, И. С. Якиманская и другие исследователи, рассматривающие данную проблему, подчеркивают универсальное значение пространственных представлений для всех сторон деятельности человека. Ее универсальность для человека связана с тем, что она «... является необходимым условием его социального бытия, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности».
Изучению процесса формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста посвящены исследования Б. Г. Ананьева, М. В. Вовчик-Блакитной, О. И. Галкиной, Н. И. Голубевой, А. В. Запорожца, Р. Ш. Каримовой, В. К. Котырло, А. А. Люблинской, Т. А. Мусейибовой, Н. Н. Поддъякова и др.
В процессе специально направленного обучения, при систематической упражняемости навыков ориентировки в различных видах деятельности детей развитие ориентировки в пространстве осуществляется успешно, отмечали многие исследователи (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, А. Я. Колодная, A. M. Леушина, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова и др.)
В. С. Мухина подчеркивает, что ребенок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.
Формирование пространственных представлений, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А. А. Люблинская, А. Я. Колодная, Е. Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, – подчеркивает А. А. Люблинская, – тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка»[19, 142].
Проблема освоения окружающего пространства приобретает особую актуальность применительно к детям с задержкой психического развития.
ЗПР является одной из распространённых форм психической патологии детского возраста.
В настоящее время статистика свидетельствует, что 8-10 % школьников с трудом овладевают знаниями предусмотренными программой общеобразовательной школы, дети с ЗПР составляют примерно 50 % неуспевающих школьников.
У детей с ЗПР снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, то есть наблюдается недостаточность развития словесно-логического мышления.
Указанные особенности ребенка с ЗПР вызывают не только замедленный темп развития, но и своеобразие этого развития в целом. И как следствие – к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс, оказываются не готовыми к обучению мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли и саморегуляции.
Неполноценность пространственных представлений детей с ЗПР отмечают многие исследователи, считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.
Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР нарушается по всем направлениям; дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Узость объема и общая пассивность восприятия, недифференцированность, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют знакомство с окружающим миром. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.) ни использовался, а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность полученной информации.
Нарушения зрительной сферы обычно проявляются в бедности и недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Дети выделяют наиболее яркие, видимые признаки, зачастую недооценивая те, которые важны для формирования обобщенного образа. При этом у них не возникает стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах.
Недостаточность пространственных представлений проявляется в их неточности, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов, уподоблении образов одних объектов другим. Восприятием пространственных отношений, как и временных, дети овладевают с трудом в силу ряда специфических особенностей как одних, так и других отношений (например, абстрактности, относительности и др.).
Ошибки в распознании предметов при осязании зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью и недостаточной сосредоточенностью ребенка.
Кроме того, у многих детей с ЗПР отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики. Слабое различение мышечных ощущений (а это и есть кинестетические ощущения) приводит к плохой координации. Такие дети отличаются пониженной работоспособностью, быстро устают.
Кинетический фактор (или моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительно-моторных, слухо-моторных, рече-моторных, ритмико-моторных и других координации. Отметим, что у детей с ЗПР данные виды координации без специальной работы не формируются.
Итак, у детей с ЗПР имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Отметим, что выделенные особенности восприятия четко видны у детей и дошкольного, и младшего школьного возраста.
Анализ психолого-педагогических исследований (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Я. Колодная, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова и др.) позволяет говорить о том, что дошкольный возраст является периодом освоения предметно-практического ориентирования и словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.
Неоспорима взаимосвязь и взаимообусловленность умения ориентироваться в пространстве и умственного развития ребенка. Процесс формирования пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи неразрывно связан со всем ходом их умственного развития.
Сформированные адекватные представления о пространстве и умение ориентироваться в нем способствуют более осмысленному восприятию детьми окружающего мира, а это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на овладение ими различными знаниями (Б.Г. Ананьев, Р.С. Буре, A.M. Леушина, А.А. Люблинская и др.).
Необходимость воспитания навыков ориентировки в пространстве с раннего возраста отмечали многие исследователи (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Я. Колодная, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова и др.).
Авторы показывают, что в процессе специально направленного обучения, при систематической упражняемости навыков ориентировки в различных видах деятельности детей формирование пространственных представлений осуществляется успешно.
В то же время анализ практики воспитания и обучения детей с ЗПР указывает на необходимость разработки специальной методики формирования у них пространственных представлений.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении «от себя».
Развитие пространственных отношений собственного тела у детей с ЗПР можно проводить в следующей последовательности:
- определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе;
- дотронуться правой рукой до левого уха; левой рукой до правого уха;
- приложить кисть к обведенному контуру ладони, определить руку.
Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку:
- вытянуть в сторону правую (левую) руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа (слева);
- определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.
Умение ориентироваться «на себе» – предпосылка, необходимая для перехода к следующей программной задаче – учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях. Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов – сзади, внизу – колеса, передние и задние. Далее дети тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков.
В возрасте детей с ЗПР учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо - налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа «Куда показывает флажок?». Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.
Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.
Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.
Ориентировки «на себе», «от себя», применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог «на» обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог «под» – с нижней стороной; предлог «в» воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.
Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.
Направление «вверх – вниз» («вверху – внизу») позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как «над» и «под», «посередине» и «между» при расположении группы предметов по вертикальной линии.
Направления «направо – налево» («справа – слева») помогает лучше понять пространственны отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.
Направление «вперед – назад» («впереди – сзади») способствует уяснению таких пространственных отношений, как «впереди», «перед», «напротив», «за», «позади», «посередине» и «между» при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.
Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки «на себе» и «на внешних объектах».
К концу дошкольного возраста дети овладевают словесной системой отсчета, и это дает им возможность ориентироваться не только в знакомом, но и в незнакомом пространстве (А.Я. Колодная, A.M. Леушина, А.Л. Люблинская и др.).
Вместе с тем, дошкольники испытывают трудности при словесном обозначении пространственных отношений (М.В. Вовчик-Блакитная, Т.В. Ендовицкая, А.В. Ярмоленко и др.).
Поэтому на первых этапах обучения детей с ЗПР умениям ориентироваться в пространстве следует побуждать их к самостоятельному обозначению различных пространственных признаков и отношений соответствующими терминами. Важно, чтобы дети с ЗПР оперировали ими осмысленно и самостоятельно. Это ускоряет процесс освоения детьми с ЗПР пространства. В то же время, умение детей обозначать в речи пространственные отношения дает им возможность переносить их в практику и использовать в различных видах деятельности.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.
Большую роль в формировании пространственных представлений у детей с ЗПР играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.
Развитие пространственной ориентировки осуществляют в несколько этапов. На первом этапе развивают способность отвечать заранее обусловленным двигательным действием на хорошо известный ребенку сигнал. Например, метание мяча в ту мишень, которую указывает педагог с помощью светового (звукового) сигнала.
На втором этапе развивают способность корректировать двигательное действие в соответствии с изменяющимися условиями выполнения. Например, метание мяча в движущуюся с разной скоростью мишень. На последнем этапе развивается способность использовать именно то двигательное действие, которое в наибольшей мере соответствует внезапно возникшей ситуации. Для развития такой способности прибегают к различным подвижным и спортивным играм.
Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только «от себя», но и от любых других объектов, от другого человека. Эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. Ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.
Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представлений у детей развивают во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. А так же используя повседневную жизнь.
Обучение на занятиях – одна из основных форм прямой передачи знаний в определенной системе и последовательности, важное звено умственного воспитания в детском саду. На всех ступенях дошкольного детства игровому методу на занятиях отводится большая роль. Методы и приемы обучения применяются, как правило, в различных сочетаниях.
На музыкальном и физкультурном занятиях и занятии по изодеятельности воспитатель также обучает детей пространственным понятиям: правая, левая рука; вправо, влево, вперед, назад, вниз, вверх и т. д.
Особое внимание уделяется индивидуальным занятиям. Индивидуальные занятия проводятся с теми дошкольниками, которые в силу особенностей своего развития не усваивают новых знаний наравне со всеми, а также с одаренными детьми и с детьми, пропустившими более одного занятия. Индивидуальная работа проводится в утренний отрезок времени, а так же во вторую половину дня.
Важно самих детей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Оденем куклу». Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и пр.
На прогулке также закрепляются понятия об ориентировке в пространстве.
Итак, пространственные представления представляют собой сложное образование, основанные на взаимодействии различных анализаторов и включающие систему высших психических функций в процесс овладения и практического ориентирования в конкретных признаках и свойствах пространства.
Начальные стадии формирования пространственных представлений связаны с предметно-практическим освоением детьми пространственных направлений, начиная с собственного тела и ближайшего пространственного окружения, а затем и словесной системы отсчета. Причем важное значение имеет активная предметно-практическая деятельность детей: манипуляции с предметами, передвижение в пространстве, позволяющие детям конкретно знакомиться с окружающим пространством и его признаками.
ЗПР является одной из распространённых форм психической патологии детского возраста.
В настоящее время статистика свидетельствует, что 8-10 % школьников с трудом овладевают знаниями предусмотренными программой общеобразовательной школы, дети с ЗПР составляют примерно 50 % неуспевающих школьников.
