Воздействия театрализованной деятельности на развитие коммуникативной сферы дошкольников с задержкой речевого развития.
Известно, что количество детей с отклонениями в психическом развитии непрерывно увеличивается. Это ставит психологов и педагогов перед необходимостью дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции нарушений развития.
Разработанная и созданная усилиями отечественных психологов система психокоррекции достигла определенных успехов. Подтверждение этому мы можем найти в исследованиях Т.А. Власовой, И.А. Коробейникова, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назарова, М.С. Певзнер, В.Г.Петровой, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.Ф. Обуховой, С.Г. Шевченко и др.
Но вполне естественно, что в этой интересной, сложной и интенсивно изучаемой области специальной психологии все еще остается множество нерешенных проблем, что обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции нарушений развития.
Особое значение в последнее время приобретает проблема задержки речевого развития (ЗРР) (Н.С. Жукова, М.М.Кольцова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.). Задержка речевого развития детей 5 лет обычно ведет к отклонениям в психическом развитии, в частности, в развитии эмоциональной и коммуникативной сфер.
По мнению многих ученых, занимающихся данным вопросом, существует достаточно четкая корреляция между языковой способностью и коммуникативной способностью, поэтому проблема коммуникативной адаптации дошкольников, имеющих нарушения в развитии речи приобретает особую актуальность.
Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что особенности речевого развития препятствуют осуществлению полноценного общения, и как следствие, к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения.
Гуманистический подход к образованию в современном обществе предполагает переоценку ценностей в направлении межличностного общения, осознания коммуникативных проблем. Все большее значение приобретают исследования межличностного взаимодействия, диалогического общения, общения ребенка со взрослыми (исследования У.В.Ульенковой, Е.Е. Дмитриевой, В.В. Рыжова, О.В.Трошина).
По мнению JI.C. Выготского, проблемы в развитии речи у ребенка создают почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, когда нарушается «нормальное врастание ребенка в культуру» (28). С другой стороны, основной путь компенсации проблем в развитии ребенка проходит через нормализацию общения, причем основной акцент делается на том, что изучение и организация коррекционно-педашгической помощи детям с проблемами в развитии должны строиться на основе становления их как субъектов общения в контексте их социальной ситуации развития.
Если говорить о начале адаптации ребенка, то следует отметить, что возможность к социальной адаптации формируется особенно активно в дошкольном возрасте, когда ребенок приобретает положительный опыт внутри и вне семьи через коммуникацию с другими детьми и взрослыми.
Коммуникативные проблемы дошкольников с задержкой речевого развития обнаруживаются в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми в совместной учебной и бытовой деятельности, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское общество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют сниженный социальный статус ребенка в группе сверстников.
Без своевременной коррекции коммуникативной сферы в психическом развитии ребенка могут сформироваться стойкие отклонения, которые с началом школьного обучения могут стать причиной школьной дезадаптации.
Возраст 5 лет является переходным возрастом от среднего дошкольного к старшему дошкольному с формированием психологического новообразования речевой деятельности. Характерной особенностью этого периода является переход к внутренней речи как носителя понятий с переносом функции планирования из внешнего плана во внутренний, т.е. начинается процесс интериоризации действий. Речевое недоразвитие сочетается с нарушением эмоционально-волевой сферы, расстройствами коммуникации и в целом - коммуникативной дезадаптацией.
Следует особо подчеркнуть, что возраст пять лет в настоящее время, как правило, является предпоследней ступенью дошкольного периода развития, и многие дети уже в шесть лет идут в школу. В этой связи чрезвычайно важно произвести коррекцию и компенсацию имеющихся дефектов или отставания в развитии именно в этом возрасте, ибо в дальнейшем преодолеть будет значительно труднее.
Учитывая психологические особенности данной категории детей необходимо подчеркнуть, что для более успешного преодоления отклонений в развитии коммуникативной сферы у детей с задержкой речевого развития, особое внимание следует уделить использованию творческих, креативных видов деятельности, в том числе, театрализованной деятельности в структуре арттерапии.
В последние годы вырос интерес специалистов к механизму воздействия искусства на ребенка с нормативным психическим развитием и детей с проблемами в развитии в процессе воспитания и обучения. Научные работы, связанные с изучением терапии искусством и показывающие эффективность, перспективность данного опыта в области специальной психологии, придают ей статус целого научного направления. Имеются все основания рассматривать искусство в качестве уникального источника развития коммуникативной адаптации ребенка к социальной среде. Произведения искусства представляют собой модели жизненных ситуаций, позволяющих приобщаться к важным культурным феноменам, еще не пережив их в реальной жизни.
Искусство не только углубляет понимание реального человеческого общения, но и значительно разнообразит его сферу. Особенность искусства заключается в том, что, представляя, чужой чувственный и мыслительный опыт, оно обладает достоинствами личного опыта, непосредственностью, наглядностью, конкретностью. Проживая и переживая вместе с героями различные ситуации, недоступные в реальной жизни, ребенок познает новые формы и стили общения, приобщается к культуре взаимоотношений и производит частичный их перенос в повседневную действительность.
Чрезвычайно важным является рассмотрение общения в искусстве не только с позиций межличностного взаимодействия, но и с точки зрения межсубъектного характера взаимодействия. Искусство обладает способностью превращать объекты в субъекты путем одушевления всего, что окружает человека (мир природы и предметный мир). Особенно яркие примеры субъективных объектов мы можем наблюдать в сказках, где животные, растения, природные явления наделены человеческими чертами и качествами.
Искусство является важным выработанным историей культуры способом моделирования самого общения. Поскольку художественный образ по своей сути выступает моделью человека как субъекта, а произведения искусства представляют собой систему образов, находящихся во взаимосвязи и вступающих во взаимоотношения, то необходимо рассматривать эти самые взаимоотношения как процесс общения.
Коммуникативные действия в театральной игре опосредованы через ведущую деятельность дошкольного возраста - игровую. Именно игра оказывает самое значительное влияние на развитие ребенка, прежде всего потому, что в игре дети учатся полноценному общению. Игровая роль - это та внешняя опора, которая помогает ребенку управлять своим поведением. Роль может раскрыть в ребенке потенциальный коммуникативный ресурс. По словам К.С. Станиславского, «природа театра и его искусства сплошь основана на общении действующих лиц между собой и каждого с самим собою».
Общение с театром оказывает благотворное воздействие на общее психическое состояние ребенка, вызывает у него встречную активность, что естественно повышает эффективность коррекционной работы. Разнообразные игровые ситуации, созданные с учетом конкретных коррекционных задач, побуждают ребенка к свободному речевому общению, оно становится более интенсивным и продуктивным. Таким образом, предоставляется богатая возможность для осуществления целенаправленной психокоррекции.
Участие в театрализованной деятельности обеспечивает достаточно сильное воздействие на развитие аффективной (эмоциональной) сферы ребенка, что в контексте данного исследования является чрезвычайно актуальным и важным. Исследования JI.C. Выготского и его ближайшего ученика А.В. Запорожца красноречиво свидетельствуют, что центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. В театральной игре ребенок дошкольник становится субъектом эмоциональных отношений, т. к. игра имеет яркую аффективную окрашенность.
Вместе с героями игр - драматизаций дети реально, субъективно переживают эмоциональные состояния различных модальностей, предавая их с помощью вербальных и невербальных (экспрессивных) средств. Это делает театральную игру школой эмоций. Кроме того, сам процесс общения с театром дает ребенку сильный позитивно окрашенный эмоциональный заряд.
Учитывая, что основой театральной (образной) игры является воображаемая ситуация, очевидной становится также связь воображения и эмоций. Не вызывает сомнения, что развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса.
Индивидуальный эмоциональный опыт фиксирует запреты и предпочтительные формы контакта с окружающим миром через социально-нравственные нормы, отражающие опыт других людей, присутствующий в любом театральном сценарии. Поведение ребенка организуется по сложному кодексу коммуникативных правил контакта.
Основные мотивы, побуждающие ребенка к коммуникации, связаны с тремя главными потребностями: в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. Выступление на сцене в качестве исполнителя роли, признание и поддержка зрителей значительно повышает собственную самооценку ребенка, помогает развитию уверенности, самостоятельности, веру в собственные силы. Театрализованная деятельность стимулирует развитие реальных внутренних мотивов, которые обязательно включают мотивацию успешности, продвижения вперед.
Театральная игра обеспечивают новый шаг в углублении и активизации коммуникативного взаимодействия с окружающим миром. Конкретным приспособительным смыслом игры является налаживание эмоционального взаимодействия с другими детьми: разработка способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. Коллективная театральная игра обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью ребенка, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих в конкретной коммуникативной ситуации.
В процессе театрализованной деятельности ребенок имеет возможность использовать все средства, позволяющие ему реализовать свои коммуникативные потребности: экспрессивно-мимические (взгляд, улыбка, мимика, выразительные вокализации, выразительные движения тела), предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения). Работа над образом включает в себя использование всех этих выразительных и изобразительных средств в разных вариациях и интерпретациях.
Трудно переоценить роль театрализованных игр в формировании вербальных средств выразительности, развитии мелодико - интонационной стороны речи, а именно тембра, ритма, высоты, выразительности голоса. В театрально-игровой деятельности идет практическое освоение ребенком высших форм экспрессии - выражении чувств с помощью вербальных и невербальных средств выразительности (интонации, мимики, пантомимики).
Театрализованная деятельность создает для ребенка такие условия, когда ребенок может передать свои эмоции, чувства не только в обычном разговоре, но и публично. Привычку в выразительной публичной речи можно воспитать только путем привлечения ребенка к выступлениям перед аудиторией.
В театрализованной деятельности происходит активное развитие диалога как формы социализированной (коммуникативной) речи. Сценические диалоги являются идеальными, «правильными», т.е. выверенными хронологически, логически, эмоционально. Выученные во время подготовки к спектаклю литературные образцы речи дети используют впоследствии как готовый речевой материал в свободном речевом общении.
Список литературы:
1. Артемова Л.В.Театрализованные игры дошкольников.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей.
3. Бечак Б.А. Воспитание искусством.
4. Богатырева А.Н. Возрастные особенности понимания и употребления слов детьми 3-5 лет: Автореф. канд. психол.наук.
5. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников
6. Гройсман А.Л., Росляков А. Ф. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции
7. Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников
