А.С. Логинова
УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В РАМКАХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
«Обучение ребенка должно вести за собой его развитие –
только в этом случае, его можно признать хорошим»
(Выготский Л.С.)
Аннотация. Статья посвящена изучению вопроса развивающего обучения в школе, в контексте осмысления его сущности как субъект - субъектного взаимодействия и существующими подходами в организации этого процесса. Это отражает потребность в новом типе связей и отношений между людьми, характеризуется не господством, подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.
Ключевые слова: развивающее обучение, учебное сотрудничество, позиция школьника.
Развитие детей в системе развивающего обучения понимается не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображения и др., а как общее развитие личности.
Развивающее обучение – целостная педагогическая система. Основные характеристики развивающего обучения: содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающийся в ней коммуникации – взаимосвязаны и обусловлены целями развивающего обучения.
Ведущими концепциями развивающего обучения являются концепция развивающего обучения, разработанная лабораторией под руководством академика Л.В. Занкова и концепция развивающего обучения, разработанная коллективом московских психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова. В предложенных ими концепциях предлагается кардинально изменить содержание школьного образования, основу которого должна составлять система научных понятий, предметом совместной работы учителя и ученика является учебная деятельность ученика.
Системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина отмечаются верой в каждого ребенка, в его силы они разработаны с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка (складом ума и характера, уровнем развития).
Изменение в содержании, методах школьного обучения требуют изменения и форм организации учебно-воспитательного процесса. В связи с этим возникает необходимость в учебном сотрудничестве, где участвуют обе стороны: и учитель, и дети. Существуют три формы учебного сотрудничества:
1. Учебное сотрудничество со взрослыми. Инициатором учебного сотрудничества со взрослым является не индивид, а группа детей, совместно решающих учебную задачу. В основе такого предположения лежат представления о специфической роли сотрудничества со сверстниками в развитии рефлексии и учебной инициативности младших школьников.
2. Учебное сотрудничество со сверстниками. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие.
В отличие от отношений «взрослый - ребенок» отношение со сверстниками - это, прежде всего, отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее.
Исследования сотрудничества школьников в учебной деятельности доказали, что взаимодействие со сверстниками способствует формированию теоретического мышления учеников и рефлексивных (прежде всего контрольно-оценочных) компонентов учебной деятельности. Материализация сторон понятийного противоречия в виде противостояния, конфликта точек зрения участников совместного действия оказалась эффективным средством формирования обобщенности и системности мышления ребенка. Обучение детей способам обнаружения разницы позиций и их координации и есть по сути дела обучение учебному сотрудничеству, в ходе которого складывается способность ребенка одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, исходно занятых разными участниками взаимодействия. При интериоризации такого интерпсихического действия понятия становятся внутренне диалогичными.
Следовательно, собственно учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между ними не отдельных операций, входящих в состав целого действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Заметим, что в начале обучения целостным, системным видением обладает лишь учитель, передающий детям свой способ действия не по частям, не отдельными порциями, а сразу: через организацию взаимодействия, в которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частичных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждый участник занимает позицию, открывающую ему определенный аспект общего действия, с обязательной неоднократной сменой позиций, мы называем «позиционным» способом организации учебного сотрудничества детей.
3. Учебное сотрудничество с самим собой. Собственно учебное сотрудничество начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач. Умение учиться, самостоятельно расширять границы своих возможностей, определив пределы собственных умений, знаний, способностей, выходить за эти пределы оказывается проявлением более общей человеческой способности к саморазвитию.
Задачи, вскрывающие понятийные противоречия и не допускающие репродуктивных способов действия, являются оптимальным содержанием учебного сотрудничества детей. Именно в процессе решения подобных задач в классах появляются первые прецеденты учебной инициативы. При этом с запросом о недостающих понятиях к учителю обращается группа, обнаружившая в ходе совместной работы неразрешимое противоречие, которое излагается учителю в виде нескольких взаимоисключающих точек зрения.
“Учебное сотрудничество” с собой предполагает, прежде всего, способность к адекватной дифференцированной самооценке.
«Позиция школьника – это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, а позиция человека, совершенствующего самого себя», – в этой мысли Д.Б. Эльконина мы усматриваем драгоценную, но свободную валентность теории учебной деятельности, не востребованную практикой. Совершенствовать, учить СЕБЯ – это значит строить отношения с самим собой меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня.
Известны два принципа построения учебных отношений ребенка с самим собой:
1. Обучение детей предельно дифференцированной самооценке, сравнению своих вчерашних и сегодняшних достижений, при этом самооценка ребенка должна опережать учительскую оценку, содержанием которой становится не столько качество ученической работы, сколько адекватность детской самооценки;
2. Предоставление ребенку возможно большего количества равнодостойных выборов. Это может быть выбор аспекта оценивания, задания или способа действия и взаимодействия. Но главный выбор, который делает ученик в процессе обучения, – это выбор собственной точки зрения.
Виды сотрудничества и общения, обеспечивающие полноту интерпсихических условий воспитания человека, умеющего учиться: три магистральных направления сотрудничества – со взрослым, со сверстниками и с собой – должны быть представлены в двух своих ипостасях – в пронизанной рефлексией учебной форме и в нерефлексивных доучебных формах.
Требованиям развивающего обучения: приучить детей к самостоятельности суждений, сформировать умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний – отвечает учебное сотрудничество со сверстниками.
Учебное сотрудничество является основой для развития коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса, которая выступает как ведущая форма организации в развивающем обучении.
Использование коллективной формы организации на уроках дает возможность продвигаться каждому ученику в индивидуальном темпе, способствует проявлению и развитию способностей каждого ребенка.
Выделенные нами типы связаны между собой по степени сложности. Овладение каждой более простой формой сотрудничества является обязательным условием успешного овладения более сложной формой. Поэтому на уроках переходить к более сложным формам типов сотрудничества можно только тогда, когда обеспечено достаточно свободное владение всеми предыдущими способами взаимодействия.
Современная философия образования, провозглашение приоритета личности учащегося в образовательном процессе побуждают учителей к творческой работе в сотрудничестве с учащимися.
Несомненно, насущные проблемы современной школы способен решить знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной задачей педагогической теории и практики.
Список литературы:
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Издательство «Педагогика», 1986 – 230с.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Издательство «Просвещение», 1991. –192с.
Кривцова С. Воспитание к самости.// Школьный психолог №47, 2004 - с.4-7.
Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Издательство «Просвещение», 1987. - 249с.
Цукерман Г. А., Романеева М. П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников.— Вопросы психологии №1, 1982 - с. 50—58.
Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопросы психологии № 6, 1968 – С. 6-9.
Логинова Алена Сергеевна – педагог-психолог, МБОУ «Солнечная СОШ №1», Сургутский район, с.п. Солнечный. E-mail: [email protected]
