Психолого-педагогические особенности детей с ТНР, влияющие на процесс развития представлений о природе Специфика дошкольной ступени как первого этапа системы непрерывного образования определяется психологическими и физиологическими особенностями дошкольника, что учитывается при отборе содержания и методики. При анализе психолого-педагогической характеристики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи необходимо дать определение понятию «тяжелые нарушения речи». Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формирования всех компонентов речевой системы (лексического компонента, грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодики), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речевых средств общения или их ограниченным развитием в то время, когда у нормально развивающихся детей речь уже полностью сформирована. У детей с первым уровнем речевого развития активный словарный запас состоит из небольшого количества нечетко произносимых бытовых слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители используются для обозначения только определенных предметов и действий, в то время как они используются в различных значениях. Дети широко используют паралингвистические средства общения – жесты, мимику. В речи нет морфологических элементов, передающих грамматические отношения. Речь детей первого уровня сложна для понимания окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. На втором уровне речевого развития речевая активность детей незначительно повышается. Появляется фразовая речь, но фраза остается фонетически и грамматически искаженной. Словарь более разнообразен. В спонтанной речи детей уже отмечаются различные лексико-грамматические категории слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут отвечать на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежду, мебель, профессии и т.д. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются детьми. Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется непонятной из-за грубого нарушения звукового произношения и слоговой структуры слов. Выраженность речевой патологии оказывает существенное негативное влияние на развитие всех высших психических функций (восприятие, внимание, память), когнитивной сферы и мышления. Особенно страдают процессы формирования произвольности и осознания высших психических функций. Интеллектуальная недостаточность вторична в структуре дефекта у детей с тяжелыми нарушениями речи, так как нарушение развития интеллектуальной сферы формируется в результате недоразвития речевых компонентов. Внимание детей с нарушением речи характеризуется нестабильностью, трудностями включения, концентрации, переключения и распределения. Объем внимания у детей с ТНР сужен, для них характерно быстрое забывание материала, особенно вербального, снижение активной фокусировки внимания и памяти. Произвольность мнемонических процессов и удержания внимания не формируется в стандартных временных рамках, то есть старшим дошкольным возрастом. У детей старшего дошкольного возраста с ТНР наблюдается недоразвитость основных мыслительных операций: сериации, классификации, абстракции, обобщения. Им легче выполнять задания не по словесным инструкциям, а по наглядной модели. Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Память детей старшего дошкольного возраста с ТНР также характеризуется рядом специфических особенностей: при относительном сохранении семантической памяти у детей словесная память снижается, страдает продуктивность запоминания. Связь речевых нарушений с другими аспектами психического развития проявляется в особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками к овладению мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом осваивают анализ и синтез, сравнение и обобщение. Также у детей с ТНР отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Исследования убедительно доказывает возможность формирования у детей старшего дошкольного возраста субъектно-этического отношения к природе, включающей три взаимосвязанных компонента: когнитивный, эмоциональный и практический. Причем, акцент необходимо делать на развитии эмоциональной сферы дошкольников, формировании гуманных чувств ко всему живому, которые, в свою очередь, будут мотивировать усвоение природоведческих знаний и экологически правильное поведение в природной среде. В современных программах задача формирования субъектно-этического отношения у детей дошкольного возраста прямо не ставится. Однако весьма актуальной считается задача воспитания любви, бережного и заботливого отношения к природе, родственная первой по сути своей и способам реализации.. Развитие наблюдательности, то есть умение видеть в объектах и явлениях как существенные, главные, так и малозаметные признаки – одна из важнейших задач умственного воспитания дошкольников. Ее реализация предусматривает формирование умения наблюдать, проникать в сущность явлений, выявлять особенности объектов, устанавливать связи между ними. В тоже время от развития наблюдательности в большой степени зависит продуктивность наблюдения, его творческий характер, значит, и полнота получаемых ребенком знаний о природе, широта кругозора, интеллектуальное развитие. Установление таких сложных связей между элементами окружающей природы происходит с помощью мыслительных процессов, поэтому при формировании представлений о природе большое внимание должно уделяться интеллектуальному развитию старших дошкольников. Интеллектуальное развитие связано с развитием мышления, познания. Наблюдение за окружающей природой накапливает экологические знания, что требует логической обработки полученной информации, а соответственно, способствует развитию логического мышления. Тем самым формование представлений о природе связано с проблемой развития мышления у старших дошкольников. Так как развитие представлений о природе способствует формированию и развитию мыслительных процессов. В дошкольном возрасте основным видом мышления является наглядно-действенное, но в старшем дошкольном возрасте происходит развитие наглядно-образного мышления, эти возрастные особенности необходимо учитывать при формировании представлений о природе у старших дошкольников с ТНР. При формировании представлений о природе у детей старшего дошкольного возраста с ТНР должны учитываться следующие принципы: 1. Общедидактические принципы: научность и доступность (знакомство дошкольников с совокупностью элементарных научных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ мировоззрения); 2. Гуманистичностъ (воспитание человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни; имеющего представления о разнообразии ценностей природы: эстетической, нравственной, познавательной, практической и т.д.); 3. Системность (отражается в характере, логике, последовательности подачи материала, организации работы в дошкольном учреждении, в изучении живых объектов как систем разного уровня). При организации и осуществлении детьми познавательной деятельности могут использоваться следующие приемы, обеспечивающие активизацию тактильного восприятия, расширение образных представлений и обогащение опыта познания природного мира: 1. Демонстрация реальных объектов природы, наглядно- иллюстративного материала, обсуждение результатов проведенных наблюдений, демонстраций. 2. Рассматривание картин с изображением объектов природы, семейного фотоальбома с фотографиями, на которых запечатлены члены семьи в разное время года и т.д. 3. Создание игровых ситуаций. 4. Создание проблемных ситуаций. 5. Обследование разнообразных материалов. 6. Практические манипуляции и игры экспериментирования детей с разнообразными материалами, используемыми в развивающих играх. 7. Опытное экспериментирование с природными материалами с целью познания их свойств. 8. Сравнительный анализ разнообразных объектов окружающего мира и их изображений. 9. Сравнение, сопоставление характерных особенностей объектов или явлений по различию и сходству, выделение существенных признаков сходных предметов, явлений, получение материала для их классификации и образования элементарных понятий. 10. Классификация и обобщение игрового материала, предметных картинок по разным основаниям, заданным внешней инструкцией. 11. Использование природного материала в продуктивной деятельности. 12. Дидактические игры с использованием натуральных объектов природы. 13. Подвижные игры познавательного содержания. 14. Ориентировка в пространстве группы по различным опорам. 15. Работа в уголке природы. 16. Составление картин из заготовок. 17. Разные виды вопросов взрослого. 18. Инструкции разного вида. 19. Рефлексия. Особенности психического развития детей с ТНР обуславливают необходимость использования специфических приемов обучения: 1. Словесные: - установка на внимание; - актуализация представлений; - создание проблемной ситуации; - вариативные пояснения; - уточняющие вопросы; - усиление образности речи; - проговаривание; - максимальная конкретизация речи. 2. Наглядные: - снятие второстепенных нагрузок в изображении; - внесение цветоконтрастных характеристик; - длительное целенаправленное восприятие; - соотнесение наглядной информации с содержанием рассказа. 3. Практические: - расчленение действия на отдельные операции; - планирование работы; - выполнение действий руками ребенка; - многократные повторения; - многократная вариативность видов упражнений одного типа; - использование алгоритма. Итак, границы старшего дошкольного возраста – это этап психического развития ребенка в диапазоне от 5 до 7 лет. Им уже известны элементарные знания о причинах явлений (дождь, снег, периоды суток, разные времена года, отдельные состояния и стихии природы и т. п.), они знают и наблюдают красоту во всем, например, в хмуром небе, весеннем цветении, в строении листьев, в пении птиц, окраске цветов и т.д. Кроме того, в процессе наблюдений за сезонно-закономерными изменениями в природе у дошкольников формируются не только первичные представления о пространстве и времени, но умение с помощью образного мышления обнаруживать причинно-следственные связи и отражать их в речи. Но у детей с ТНР процесс формирования представлений о природе происходит медленнее и дольше, чем у детей с нормотипичным развитием. Остановимся подробнее на развитии представлений о природе, т.е. представлений о животном и растительном мире, живой и неживой природе, сезонных изменениях в природе, при использовании дидактических игр. Список использованной литературы
- Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников / Л. В. Артемова. - М., 1992. - 150 с. Бобылева, Л. И. О программе экологического воспитания старших дошкольников / Л.И. Бобылева, О.В. Дупленко // Дошкольное воспитание. - 2011. - №7. - С. 36-42. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду/ А. К. Бондаренко. - М., 1990. 280 с. Богданец Т.В. Экологические знания - первое представление о мире / Т.В. Богданец //Дошкольное воспитание. - 2003. - № 12. - С. 18-21. Виноградова Н. Учимся? Играем: О дидактических играх дошкольников / Н. Виноградова // Семья и школа - 2002. - №1/2. - С. 14-15. Кирикэ Г.В. Воспитание экологически направленной личности старшего дошкольника // Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста. - 2002. - № 8. - С. 90-92. Калиниченко, А. В. Развитие игровой деятельности дошкольника / А.В. Калиниченко, Н.В. Кондрашова. - М: Айрис-Пресс, 2014. - 127 с. Кирикэ, Г.В. Экологическое воспитание детей 5-6-го года жизни / Г.В. Кирикэ // Гуманитарные науки. -2013. -№ 7.- С.16-19. Коломина, Н. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду / Н.В. Коломина, В.К. Котырло. - М.: Творческий центр, 2014. - 513 с. Комов, С. В. Экологическое образование и воспитание / С.В. Комов. - М.: Педагогика, 2007. - 255 с. Кондратьева, Н. Н. Формирование системы знаний о живом организме у детей старшего дошкольного возраста / Н.Н. Кондратьева. - М.: Педагогика, 2005. - 225 с. Лысенко, В.Д. Осуществление связи познавательной и трудовой деятельности в процессе знакомства детей с природой / В.Д. Лысенко. - Минск, 2003. - 623 с. Маневцева Л.М., Мир природы и ребенок. Методика экологического воспитания дошкольников / Маневцева Л.М., Саморукова П.Г. - СПб, 1998. - 130 с. Методика ознакомления детей с природой в детском саду / Под ред. П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 2004. - 263 с. Молодова, Л. П. Методика работы с детьми по экологическому воспитанию / Л.П. Молодова. - Минск, 2004. - 432 с. Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева, В.Г. Нечаева. - М.: Педагогика, 2011. - 272 с. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа экологического воспитания дошкольников /С. Н. Николаева. - М.: Мозаика-Синтез, 2004. - 128 с. Николаева С. Н. Игра и экологическое воспитание / С. Н. Николаева // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 12. С. 5-7. Николаева, С.Н. Как приобщить ребенка к природе / С. Н. Николаева. - М.: Новая школа, 1993. - 64 с. Поддъяков, Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста / Н.Н. Поддъяков. - М.: Академия, 2006. - 216 с. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. - М.,1982. - 88 с. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников /Е. И. Удальцова. - Минск, 1976. - 167 с. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.
