В.М. Кузнецова, студентка 211М гр.,
И.А. Тютюева, доцент, к. п. н., г. Шадринск.
ФГБОУВО «Шадринский государственный педагогический университет»
г. Шадринск, Россия
особенности РАЗВИТИЯ ОСОЗНАННОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация: Статья посвящена исследованию одной из актуальных проблем особенности организации осознанного программирования высказывания у детей младшего школьного. В статье рассматриваются авторские взгляды на развитие осознанного высказывания детей младшего школьного возраста и обобщённые выводы.
Ключевые слова: Речь, речевая активность, развёрнутое высказывание, программирование речи, связная речь, дети младшего школьного возраста, школьник.
Согласно исследованиям ученых, занимающихся изучением механизмов речи и их нарушениями (Т.В. Ахутина, JI.C. Волкова, JI.C. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), речь рассматривается как сложноорганизованная психическая функция. На ее работоспособность оказывают влияние малейшие расстройства физического состояния человека, например, оговорки или описки в момент волнения или сильных переживаний. В более серьезных случаях нарушения физического здоровья (неврологические или соматические заболевания) наблюдается существенное нарушение функционирования механизма речи. В силу ряда факторов, нарушающих состояние здоровья матери и ребенка: экология, стрессы, вредности производства, широкое распространение алкоголизма, табакокурения и наркомании и т.п., - как следствие этому, наблюдается резкое ухудшение здоровья детей. По данным, приведенным академиком.
Наиболее остро проблема снижения речевой активности проявляется в практике образовательных учреждений. Педагоги характеризуют сложившуюся ситуацию фразой: «Совсем дети не умеют рассказывать!». Эту фразу могут повторить и многие учителя старших классов, и преподаватели средних специальных учреждений, и высших учебных заведений. Несмотря на озабоченность и внимание к этой проблеме, в то же время наблюдается недостаточная подготовленность педагогов к ее решению.
Актуальность обращения к проблеме речевой активности детей младшего школьного возраста определяется также и тем, что все грани социокультурного опыта народа, лежащего в основе личностного становления ребенка, передаются из поколения в поколение при помощи языковых средств. В то же время весь усвоенный ребенком опыт (знания, понятия, смыслы, отношения, способы предметно-практической деятельности) проявляется в самостоятельной речевой деятельности, насколько богат внутренний мир человека, настолько богата и его речь.
В современных лингвистических исследованиях, в качестве характеристики связной развернутой речи используется категория «текст». Основными признаками этого понятия являются: тематическая, смысловая и структурная целостность, грамматическая связность. Связность сообщения выражается в последовательном раскрытии темы следующих друг за другом фрагментов текста, во взаимосвязи тематических элементов (данного и нового) внутри и рядом стоящих предложений и наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Лосева, Т.А.Ладыженская[4] и др.) Главную роль синтаксической организации сообщения реализуют всевозможные средства межфразовой и внутрифразовой связи (служебные слова, местоимения, слова с обстоятельственными значениями, лексические и синонимические повторы и др.).
Второй важнейшей характеристикой развернутого высказывания является последовательность изложения. Ее нарушения отрицательно влияют на связность текста. Основными нарушениями являются пропуски, перестановки частей текста: смешение разных видов последовательности.
Логико-смысловая организация определяется соблюдением связности и последовательности сообщения. На уровне текста она обозначена, как сложное единство, включающее в себя предметно-смысловую и логическую организацию (И.А. Зимняя[3] и др.) Предметно-смысловая организация высказывания выявляет адекватное отражение предметов реальной действительности, их связи и отношения. Логическая организация отражает ход изложения самой мысли. Способность изложения четкой, спланированной мысли, то есть произвольное и осознанное осуществление речевой деятельности возможно при овладении навыками логико-смысловой организации высказывания. В процессе реализации речевой деятельности, ребенок должен следовать «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Межпонятийная связь является элементарным проявлением смысловой связи, которая отражает отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, формирование которой происходит раньше других в речевом онтогенезе. Анализируя труды отечественных и зарубежных ученых, для того, чтобы понять процесс формирования связной речи важно рассмотреть основные положения теории порождения речевого высказывания. Впервые выдвинул и научно обосновал теорию порождения речи Л.С. Выготский[1]. Основой для нее послужили концепция о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учения о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского[1], процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским[1], получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев[5], А.Р. Лурия[6], Н.И. Жинкин[2], И.А. Зимняя[3], Т.В. Ахутина[7] и др.).
По мнению А.А.Леонтьева[5], нет никаких доказательств того, что одно и тоже речевое высказывание порождается одним и тем же способом. Речевые механизмы являются достаточно действенными, чтобы обеспечить прямое включение мыслительного процесса в речь: говорящий может готовить свою речь заранее (подготовленная речь), но может говорить и думать одновременно (спонтанная речь).
Таким образом, можно сказать, что процесс формирования высказывания не является жестко заданным однотипными психолингвистическими механизмами, а, скорее, носит вероятностный характер и допускает различные варианты. Как отмечает Е.С. Кубрякова, реальное протекание процесса порождения речи может принимать иную форму: то, что в научном анализе изображается в строгой последовательности, пошагово, по отдельности, фактически происходит с «наплыванием» одной стадии на другую, с их переплетением, с возможными нарушениями обычного порядка следования разных стадий в разных типах речи. В структуре речевой деятельности возможны разного рода изменения от растягивания одного этапа до слияния двух смежных, от пропуска одного из них до включения некоторых дополнительных стадий.
В языке без «грамматики», например, как язык жестов для глухонемых, или общение на раннем этапе детского развития А.А.Леонтьев[5] полагал о наличии внутреннего программирования. По его мнению, различия внутренней речи и внутреннего программирования можно сравнить с некоторой промежуточной стадией процесса речепроизводства и его конечной стадией, либо самим результатом данного процесса. Внутреннее программирование речи представляет собой понятийное построение определенной схемы, основываясь на которой впоследствии создается внешнее высказывание. Типов такого программирования два: это программирование конкретного высказывания и программирование некого вербального целого. Программирование конкретного высказывания строится так, какое оно есть, последовательно, одно за другим, второй тип занимает более длительное время.
Понятие внутреннего программирования в определенной степени является надлингвистическим понятием[5].
Таким образом, по мнению многих исследователей, заложивших основы психолингвистики, порождение речевого высказывания является сложным многоуровневым процессом, который можно представить следующим образом: он начинается с мотива, объективирующемся в замысле, формирование которого происходит при помощи внутренней речи. Одновременно идет формирование психологической «смысловой» программы высказывания, которая раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Данная программа в последующем реализуется во внешней речи, основываясь на законах грамматики и синтаксиса данного языка. Как показывает практика, дети младшего школьного возраста слабо владеют осознанным программированием выражения как своих мыслей, так и пересказа текста в целом.
Список использованных источников:
Выготский Л.С. Проблемы развития психики. – Сбор. соч.: В 6 т. – т.б. – М., 1983.
Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся / Н.И. Жинкин. – Москва : АПН РСФСР, 1956. – 245 – 246 с. : – Текст : непосредственный.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1984 г.
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 1975г.
Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребёнка и обучениея / А.Н. Леонтьев. – Москва. : Смысл, 2009. – 426 с. – Текст : непосредственный.
Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия : под ред. Е. Д. Хомской. – Ростов н/Д : Феникс, 1998. – 416 с. – Текст : непосредственный.
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция : учеб. пособие / Т. В. Ахутина [и др.] ; под общ. ред. О. Б. Иншаковой ; Российская акад. образования, Московский психолого-социальный ин-т. – 2-е изд., испр. – Москва : МПСИ, 2007. – 286 с. – Текст : непосредственный.
