Особенности использования диалоговых технологий обучения при преподавании информатики в ГККП «Агротехнический колледж село Астраханка» при управлении образования Акмолинской области.
Широкие возможности диалоговых технологий, как средства формирования познавательной деятельности студентов, развитие их творческих способностей, творческого мышления, приобретения опыта творческой деятельности, развития личности студента попросту не используются.
Поэтому имеется необходимость значительно расширить роль диалоговых учебных технологий в организации учебно-познавательной деятельности студентов педагогических вузов и университетов. Они должны составлять определенную систему, решающую основные проблемы развития их творческого потенциала.
В основу наших исследований была положена следующая гипотеза: если в учебном процессе целенаправленно и планомерно использовать диалоговые технологии обучения, то процесс формирования творческих способностей учащихся будет происходить более эффективно.
Подтвердив в ходе педагогического эксперимента данную гипотезу, мы предложили систему разноуровневых диалоговых задач по курсу экономики и разработали методику и технологию ее использования на различных видах учебных занятий в различных дисциплинах.
Суть этой технологии, например, на занятиях по экономике, заключалась в том, что студенты разбивались на группы и по одной и той же теме разрабатывали диалоговые уроки различного уровня эвристичности: 1) монологическое изложение; 2) информационно-проблемный внутренний диалог; 3) жесткий эвристический диалог; 4) свободный эвристический диалог; 5) исследовательский диалог. Затем они представляли на обсуждение свои варианты уроков, выделяя в них положительные моменты. Каждая последующая группа, предлагая свой вариант, должна показывать преимущество данного варианта, а это значит, что студенты должны кроме выделения положительных сторон методики организации своего урока, давать критические замечания по предыдущему проекту.
Рассмотрим кратко конструкции таких уроков, выделяя лишь общие структуры, позволяющие их использовать как обобщенные планы построения уроков по любым темам курса физики.
Использование монологического изложения учебного материала
Все дается в сравнении и поэтому целесообразно представить вначале монологическое построение урока. Это тем более важно, что такая форма организации урока является весьма распространенной.
Учитель, начиная подобный урок, конструирует проблемную ситуацию, позволяющую поставить ряд проблемных вопросов по изучаемой теме. Однако целью этой проблемной ситуации является только возбуждение интереса учащихся к изучаемому явлению.
Учитель сообщает информацию, делает выводы, демонстрирует опыты на подтверждение выводов.
Учащиеся наблюдают, слушают, осмысливают информацию, запоминают, воспроизводят услышанное.
Обилие фактического материала, целесообразность его построения, возбуждение интереса к теме способствуют развитию учащихся. Чем больше ученик приобрел фактических знаний и чем лучше он разобрался в них, тем выше его развитие.
Затраты времени на такой урок минимальны.
Использование информационно-проблемного внутреннего диалога
Вначале проводится анализ предыдущего варианта урока. Студенты подчеркивают, что несмотря на указанные положительные стороны, характеризующие монологическое изложение, при таком построении урока наблюдается пассивность учащихся, нет обратной связи, первые сведения о результатах усвоения появляются только на этапе закрепления и контроля. Основным новообразованием являются знания. Большая информационная нагрузка подавляет развитие творческих способностей учащихся.
Далее идет демонстрация нового типа урока, где предлагается диалоговая технология обучения. Тот же учебный материал разделяется на блоки и в каждом из них предусматриваются риторические вопросы проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций и логике разрешения противоречий.
Преподаватель создает проблемные ситуации, ставит вопросы, выдвигает гипотезы, но, не дожидаясь ответов на поставленные вопросы, сам решает проблемы и отвечает на вопросы, т. е. демонстрирует диалог с самим собой . Учащиеся при этом тоже участвуют в диалоге, но мысленно, «про себя», т. е. учение идет через внутренний диалог, который позволяет главное: возможность сопоставлять свои мысленные рассуждения с правильными и при необходимости корректировать свои суждения. Подобная диалоговая технология очень похожа на диалог с немым, но не глухим. Ученик все слышит, воспринимает, но не может ответить.
Учащиеся не только получают новую информацию, но и начинают осознавать способы получения новых знаний, формировать приемы продуктивной и творческой деятельности (анализ, сопоставление, доказательство и т. д.). Уровень познавательной деятельности учащихся явно выше, чем в случае монологического изложения материала. Организуется более глубокое развитие познавательных способностей учащихся. Новообразованиями при этом являются знания и способы учебной деятельности. Затраты времени при этом остаются практически теми же.
Использование жесткого эвристического диалога
Следующая группа студентов отмечает, что на этапах мысленного внутреннего диалога деятельность учащихся конечно носит продуктивный характер, позволяющий не только осознавать фактический материал, но и формировать приемы творческой деятельности. Однако уровень познавательной самостоятельности учащихся невысок. Такая технология не позволяет полноценно включаться учащимся в активную познавательную деятельность.
Затем идет демонстрация нового типа урока, где диалог вступает в явную форму, определяя общение всех участников учебного процесса. При этом используется по существу то же самое построение учебного материала, но ответы на вопросы дают уже сами учащиеся. Создавая проблемную ситуацию, учитель призывает учащихся вместе подумать и поразмышлять в слух над разрешением проблемных вопросов.
Учитель создает проблемные ситуации, формирует вопросы (информационные, наводящие, риторические, проблемные), дает задания (на наблюдение, на побуждение к выводу, на формирование вывода, на актуализацию знаний).
Учащиеся принимают участие в деятельности по разрешению проблемной ситуации, разрешению возникающих противоречий. В ходе учебного процесса они постепенно знакомятся с логикой построения системы рассуждений, ведущих к определенным выводам, запоминают последовательность теоретических и практических действий, ведущих к разрешению проблемы, что ведет к формированию способности к планированию своей деятельности при решении последующих задач.
Такой тип диалога обеспечивает более высокий уровень познавательной деятельности учащихся, так как они уже сами принимают участие в решении различных проблем. При этом формируются следующие новообразования: способы учебной деятельности и знания.
Затраты времени, естественно, оказываются выше, чем в первых двух вариантах организации познавательной деятельности.
Использование свободного эвристического диалога
Новая группа студентов, анализируя предыдущий тип урока, соглашаются с основными выводами авторов, но замечают, что используемая учителем система управления носит характер жесткой инструкции по организации учебной деятельности учащихся в процессе усвоения новых знаний, что несомненно подавляет свободное творческое развитие личности.
Используя теперь свободный эвристический диалог, преподаватель принимает то же самое построение учебного материала, что и при жестком эвристическом диалоге (вопрос - ответ или вопрос - наводящий вопрос - ответ), но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Если при использовании жесткого эвристического диалога задания имели вид требований и носили характер конкретных поэлементных указаний к действиям ученика, то теперь они представляют собой обобщенные задания к отдельному этапу решения проблемы. Каждый элемент предыдущего диалога управлялся инструкцией, которая содержала указания что делать и как делать, а инструкция свободного диалога - это побуждение к поиску, к активной продуктивной и творческой деятельности («Подумайте, какой цели нам необходимо достичь»? «Что необходимо знать для достижения цели»? «Можете самостоятельно спланировать свою деятельность»? и т. п.).
Если сопоставить этот диалог с предыдущим, то становится очевидным, что он обеспечивает работу учащихся на более высоком уровне познавательной самостоятельности. Они не только переносят в новые ситуации известные образцы действий, анализируют, сопоставляют, моделируют, строят доказательства, но и проводят обобщения, выдвигают гипотезы, планируют свою деятельность в пределах одного из этапов решения проблемы и самостоятельно реализуют свой план, подбирают необходимую литературу, приборы, таблицы, проводят эксперимент, его обработку и анализ результатов.
Свободный эвристический диалог имеет более высокий уровень проблемности по сравнению с жестким и обеспечивает формирование более высокого уровня познавательной самостоятельности. Основными новообразованиями при такой технологии являются: мотивационная учебная деятельность; способы получения новых знаний; знания, которые приводят к самодвижению и саморазвитию учащихся. Временные затраты на такой тип урока существенно выше, чем в предыдущих.
Использование исследовательского диалога
Группа студентов, которая выбрала данный тип урока, по поводу предыдущей технологии замечает, что с помощью только эвристического диалога нельзя научить учащихся планировать поиск решения и осуществлять его по отношению к целостной проблеме. Необходимо умение целостно видеть явление, что составляет главное условие теоретического мышления. Значит, использование этого типа диалога требует специальной подготовки учащихся, выработки у них теоретического и практического мышления, позволяющего раскрывать сущностные стороны изучаемых объектов и явлений. Эвристический диалог является в этом смысле предпосылкой и условием успешного применения исследовательского диалога, предполагающего самостоятельное решение целостных проблемных задач.
Для разработки урока с использованием исследовательского диалога опять используется такое же построение учебного материала и берутся элементы структуры свободного эвристического диалога, порядок следования вопросов, указаний, заданий, но теперь уже учащиеся планируют самостоятельно свою деятельность, выполняют ее, анализируют, сознательно используют частные и общенаучные методы познания, рефлексируют, осознают проблему в целом.
Это самый высокий уровень познавательной самостоятельности. При этом формируются следующие новообразования: мотивационные учебная деятельность, знания, теоретическое и практическое мышление, внутренние общенаучные методы познания, рефлексия, которые приводят к самодвижению, саморазвитию и самостоятельной регуляции личностной активности.
Подобная технология несомненно повышает методическую квалификацию студентов; углубляет и расширяет их знания; формирует теоретическое и практическое мышление; развивает интеллектуальные и креативные способности, рефлексию; переводит внешние методы научного познания во внутренние.
На наш взгляд, использование диалоговых технологий обучения при преподавании информатики в АТК положительным образом скажется на уровне успеваемости учащихся, будет способствовать развитию личностных качеств учащихся, их саморазвитию, окажет влияние на развитие творческих способностей.
На заключительном этапе педагогического исследования проведен контролирующий эксперимент, целью которого было выяснение следующих вопросов:
- влияние экспериментальной методики преподавания на уровень развития творческих способностей;
- уровень знаний, умений, навыков, степень усвоения знаний учащимися по определенным темам курса экономики;
Обработка результатов производилась с помощью таблиц, диаграмм, средних показателей.
В ходе исследования нами применялись следующие математические методы:
-регистрация. Направлена была на количество успевающих и неуспевающих учащихся и уровень развития их творческих способностей;
-ранжирование. Применялось для расположения собранных данных в определенной последовательности, в порядке возрастания или убывания.
Уровень развития творческих способностей после проведения экспериментальных занятий был измерен нами при помощи методики С.Медника.
Сущность методики состоит в том, что учащимся предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов.
Выводы по исследованию:
В современных условиях, когда наша страна направляет все свои усилия на внедрение новой модели образования, ориентированного на результат, недостаточно сделать главную ставку на усвоение определенной суммы знаний, а важно, чтобы учащиеся научились в школе добывать нужную для жизни научную информацию своим трудом, самостоятельностью и творческим отношением к выполняемой работе. Перевод образовательного процесса на технологический уровень помогает школьникам добиться качественного образовательного результата, оказывает значительное влияние на их подготовку к самостоятельной жизни.
Технологизация учебного процесса требует изменений в подготовке учителя. В связи с этим будущий педагог должен обучаться на основе современных образовательных технологий, понимать их сущность, признаки, соответствующие принципы и особенности, границы применения, влияние на качество образования учащихся.
Технология подготовки студентов должна быть эффективной по результатам, оптимальной по затратам и гарантировать достижение профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.
Особая роль в достижении результатов учебной деятельности принадлежит диалоговой технологии обучения.
Суть диалогового обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.
Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
Использование диалоговых технологий исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.
Полученные в исследовании теоретические и экспериментальные результаты подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы и дают основание сделать следующие выводы:
- обоснована теоретическая значимость применения диалоговых технологий обучения для развития творческих способностей на занятиях экономики;
- разработана модель диалоговых технологий обучения и модель творческих способностей учащихся;
- разработана методическая система уроков на основе применения диалоговых технологий обучения;
- экспериментально выявлено влияние использования диалоговых технологий обучения на развитие творческих способностей учащихся на занятиях экономики;
- экономически обосновано внедрение диалоговых технологий обучения в образовательный процесс лицея;
Анализ эксперимента показывает, что диалоговые технологии обучения обеспечивают достаточно высокий уровень результативности учебно-воспитательного процесса в экспериментальном классе по сравнению с контрольным.
Использование диалоговых технологий в АТК показало, что уровень развития творческих способностей учащихся значительно возрос, также увеличилось число учащихся занимающихся на «хорошо» и «отлично».
Предложенная методика применения диалоговых технологий может быть использована при изучении информатики в общеобразовательной школе.
